Zusammenfassung
Das erste Kapitel dient zunächst der Vorstellung der Struktur der vorliegenden Untersuchung und entspricht damit sinnbildlich der Konfiguration (engl.: configuration) eines Desktop-Computers. Die in diesem Kapitel weiterhin vorgenommene „Themenaufmachung“ zielt auf eine erste inhaltliche Sondierung ab und kann im übertragenen Sinne mit dem Hochfahren (engl.: booting-up) eines Personal Computer verglichen werden. Dabei sind grundlegende Inhalte und Ziele, die Vorstellung der Arbeitshypothesen sowie ein erster Einblick in die Forschungsmethodik der dieser Arbeit zugrunde liegenden qualitativ-empirischen Studie enthalten.
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Notes
- 1.
Der hier zugrundeliegende Begriff der Texthermeneutik verweist auf eine im Theorieteil dieser Arbeit zur Anwendung kommende Methode der Textanalyse, bei der sich ein sinnerschließender „Textverstehensprozess in einer Interaktion zwischen Text und Leser“ (Egle 2020, o. S.) herausbilden soll, der auf eine analytische und erörternde Durchdringung unterschiedlicher fachwissenschaftlicher Positionen ausgerichtet ist. Damit bezieht sich der Autor dieser Ausführungen auf die – im Wesentlichen auf den Soziologen Ulrich Oevermann zurückzuführende – Methode der Objektiven Hermeneutik in ihrer ursprünglichen Form, bei der es „allein um die Rekonstruktion der objektiven Bedeutungsstrukturen von Texten“ (Reichertz 2012, S. 223; Hervorhebung im Original) geht. Zugleich weist der Hermeneutik-Begriff als „Lehre von der Auslegung und Erklärung eines Textes […]“ (https://www.duden.de/rechtschreibung/Hermeneutik) auf eine vom Autor dieser Ausführungen angestrebte geistige Offenheit hin, die auf größtmögliche Objektivierung der betrachteten Thematik bzw. zumindest auf eine Intersubjektivität abzielt, indem die wissenschaftlichen Positionen verschiedener Autoren in ihrer Kohärenz, die sich kontrovers oder konsensual gestalten kann, kritisch und multiperspektivisch kommentiert und diskutiert werden (vgl. Soeffner/Hitzler 1994, S. 28). Die Methode der texthermeneutischen Inhaltsanalyse findet auch im empirischen Teil der vorliegenden Untersuchung im Rahmen der Analyse der Leitfadeninterviews ihre Anwendung (vgl. dazu Anm. 13 in Abschn. 7.3 und Abschn. 7.6.5).
- 2.
Die hier als Gateways (dt.: Zugänge) bezeichneten Begründungsfelder zielen in ihren Schwerpunktsetzungen auf den Aufbau einer Argumentationsbasis für die Notwendigkeit einer Thematisierung der Medialisierung im kunstpädagogischen Diskurs bzw. auf einen kunstgemäßen Einbezug digitaler Medientechnologien in den Kunstunterricht.
- 3.
Der in der vorliegenden Studie zur Anwendung kommende Kooperationsbegriff, z. B. auch bei Kooperationsworkshop, wird, sofern nicht explizit eingegrenzt, in seinen gleichzeitigen Bedeutungsdimensionen sowohl hinsichtlich einer personellen Kooperation als auch einer institutionellen Kooperation angewendet. Dabei findet sowohl eine kooperative Zusammenarbeit zwischen den Akteuren schulischen Kunstunterrichts und einer Künstlerpersönlichkeit ihre Berücksichtigung als auch eine Kooperation beispielsweise zwischen Verwaltungsbereichen beteiligter Institutionen. Auch wenn der institutionellen Dimension der Kooperation im Kontext des hier gleichzeitig thematisierten Lernortwechsels eine bedeutende Rolle zukommt, wird im hier untersuchten inhaltlichen Zusammenhang zugleich dem personellen Anteil des Begriffs eine besonders starke Gewichtung beigemessen. Zur Verankerung und zum Zusammenspiel personeller und institutioneller Anteile in Kooperationen vgl. Abschn. 2.16.11 und 9.1. Es sei zudem darauf verwiesen, dass der Begriff Künstlerkooperation grundlegend keine Kooperation zwischen Künstlern meint, sondern jene eben angesprochene Zusammenarbeit zwischen Künstlerpersönlichkeiten und den Akteuren im kunstpädagogischen Feld.
- 4.
Siehe Abschn. 2.16.10.
- 5.
Siehe Abschn. 2.16.11.
- 6.
Siehe Abschn. 9.1.
- 7.
Siehe Abschn. 9.2.
- 8.
Die Publikation wird durch elektronische Zusatzmaterialien ergänzt, deren Downloadlinks sich am jeweils zugehörigen Kapitelanfang befinden.
- 9.
- 10.
Zur Anwendung des Begriffs der Texthermeneutik im empirischen Teil dieser Arbeit vgl. Anm. 13 in Abschn. 7.3.
- 11.
Siehe Abschn. 7.6.4.
- 12.
Der Kommunikations- und Medienwissenschaftler Andreas Hepp (2018) verwendet in seinen Ausführungen den Begriff der Mediatisierung, der in der Kommunikationswissenschaft synonym zum Begriff der Medialisierung verwendet wird (vgl. Meyen 2009, S. 23). Zur Abgrenzung zum historisch vorbesetzten Begriff der Mediatisierung, wird hier und im Folgenden der Begriff der Medialisierung bevorzugt.
- 13.
Alle Zitate in diesem und den folgenden Absätzen zu den Ausführungen von Fritzsche folgen dieser Quelle. Es werden lediglich wechselnde Seitenangaben vermerkt. Folgezitate beziehen sich auf den jeweils vorangegangenen Quellenverweis und werden nicht separat gekennzeichnet.
- 14.
Johannes Kirschenmann und Ann-Jasmin Ullrich (geb. Ratzel; vgl. https://www.adbk.de/de/akademie/kollegium/kollegium-liste/50-kuenstlerische-mitarbeiter-innen/1168-ann-jasmin-ratzel.html) verweisen in Bezug auf die Rezeption und Reflexion konträrer Bildwelten im Kunstunterricht am Beispiel digitaler Bildwelten und Renaissance-Statuen auf die Bedeutung der Anwendung beider Mediengattungen, also sowohl herkömmlicher Medien als auch digitaler Medientechnologien: „Die Kunst der Renaissance war noch vom Taktilen bestimmt. Statuen sollten angefasst werden und die Malerei forderte mit zarter Haut oder samtigen Textilien den Tastsinn heraus. Bilder in Opposition digitaler Egalisierung.“ (Kirschenmann/Ratzel 2017, S. 71) Vergleiche dazu auch weiterführend Abschn. 2.10.
- 15.
Hinzufügung des Verfassers.
- 16.
Dies gelingt ihm insbesondere im Hinblick auf die Verknüpfung des Konzeptes der Künstlerischen Bildung von Carl-Peter Buschkühle mit dem „kunstpädagogische[n] Spiel mit den Interfaces“ (Fritzsche 2016, S. 324). Dabei misst Fritzsche (ebd., S. 325) dem konkreten Interface, also der „Grenze und [dem; Hinzufügung des Verfassers] Übergang zwischen physischen Bereichen, beispielsweise Mensch und Maschine“ sowie dem abstrakten Interface große Bedeutung für kunstpädagogisches Denken und Handeln bei. Letztgenanntes Interface „begrenzt Möglichkeitsräume und macht sie zugänglich“ (ebd.). Nach seinem Dafürhalten werden Interfaces auch in Zukunft eine kunstpädagogische Relevanz haben: „Der Blick auf Interfaces erscheint auch hilfreich für einige absehbare technische Entwicklungen. Hier sind weiter zunehmende Verflechtungen von analogen und digitalen Bereichen zu erwarten, was zugleich Grenze und Verbindung zwischen Realität und Virtualität neu in Frage stellen wird.“ (Ebd., S. 327; vgl. weiterführend auch Abschn. 2.10.)
- 17.
Der Begriff Künstlerkooperation verweist in Kontext dieser Abhandlung auf die Zusammenarbeit zwischen einer Künstlerpersönlichkeit und dem Kunstpädagogen bei der Konzeption und Durchführung eines Kunstworkshops, wobei letzterer im Kontext der hier vorgelegten Studie zugleich als „Forscher im Feld“ fungierte (vgl. dazu Abschn. 7.4).
- 18.
Vgl. Abschn. 2.16.
- 19.
Zum Begriff der Kunstgemäßheit vgl. Abschn. 2.9.
- 20.
Bezug genommen wird hier auf den „Vortrag auf der Tagung ‚Kunstpädagogisches Generationengespräch – Zukunft braucht Herkunft‘ im Dezember 2003 in München“ (Regel 2008, S. 412–420), der 2008 im Sammelband „Das Künstlerische vermitteln …“ (Hg. Frank Schulz) veröffentlicht wurde.
- 21.
Regel (2008, S. 419) weist darüber hinaus darauf hin, dass neben dem von ihm hier angesprochenen fachinternen Projektunterricht auch „fächerübergreifende künstlerische Projekte, die durch konkrete aktuelle Anlässe im Leben der Schule veranlasst sind“ (Regel 2008, 419), in ihrer Bedeutung nicht unterschätzt werden dürfen (vgl. dazu auch Abschn. 2.16.9.)
- 22.
Der Begriff der Professionalisierung bezieht sich in dieser Arbeit – im Rahmen einer Begriffsauffassung in einem erweiterten Sinne – auf qualitative inhaltliche und formale Optimierungsmöglichkeiten hinsichtlich der Bedingungen bzw. Kriterien kunstgemäßer Denk- und Handlungsprozesse in kunstpädagogischen Lehr- und Lernsettings, in welchen eine Symbiose von Einbeziehung digitaler Medientechnologien, Kooperationsmaßnahmen mit Künstlerpersönlichkeiten und außerschulischen Lernorten fokussiert wird. Dabei wird im Verlaufe vorliegender empirischer Studie stets versucht, einer Multiperspektivität gerecht zu werden, welche die Sichtweisen und Dispositionen der Schüler, der Künstlerpersönlichkeit und des Kunstpädagogen einbezieht. Des Weiteren folgt die hier zur Anwendung kommende Begrifflichkeit – unter Berücksichtigung der angesprochenen drei Perspektiven – der Auffassung der Erziehungswissenschaftlerin Wiltrud Gieseke. Dementsprechend meint der dem Begriff der Professionalisierung zugrundeliegende Begriff der Professionalität „den differenzierten Umgang mit Forschungsbefunden aus der Disziplin bzw. mit interdisziplinärem Wissen zur Deutung von Handlungssituationen mit Handlungsanspruch in einem bestimmten Praxisfeld. Der Begriff umfasst damit die kompetente, flexible Anwendung von Wissen im Feld sowie diagnostisch und flexibel vernetztes Handeln.“ (Gieseke 2012, S. 435).
Der für diese Arbeit ebenfalls – aus dem angesprochenen perspektivischen Dreiklang der Schüler, der Künstlerpersönlichkeit und des Kunstpädagogen – bedeutsame Charakter der Professionalisierung als Veränderungsprozess (Beermann 2020, S. 99) verweist insbesondere auf eine ständige Entwicklung digitaler Medientechnologien und die daraus resultierenden Veränderungen und Erweiterungen in der Kunst, die von den Akteuren im kunstpädagogischen Feld ein flexibles Reagieren abverlangen. Dabei sind sie auch auf Schule und außerschulische Institutionen als flexible Handlungsfelder angewiesen (vgl. Rauschenberger 2022, S. 2).
Professionalisierung kann somit sowohl im personellen als auch institutionellen Kontext betrachtet werden (vgl. ebd.). Auch hier gilt Ähnliches wie beim Kooperationsbegriff: Beide Aspekte finden Berücksichtigung; der Fokus wird jedoch zumeist auf die personelle Ebene gelegt (vgl. Anm. 3 in Abschn. 1.1).
- 23.
Die folgende Darstellung der Überlegungen Joachim Kettels unter Anwendung indirekter und direkter Zitate beruhen auf dieser Quelle.
- 24.
Hervorhebung im Original im Kursivdruck.
- 25.
Vgl. Abschn. 2.9.
- 26.
Vgl. Kap. 9.
- 27.
Die Bezeichnung analoge Medien wird hier und generell in dieser Arbeit im Sinne herkömmlicher, nicht-digitaler Gestaltungsmittel und -werkzeuge bzw. -materialien verwendet und bezieht sich in der Regel nicht auf analoge elektronische Geräte.
- 28.
Der Kunstpädagoge Hans-Jürgen Boysen-Stern hat diesen Begriff des Crossover besonders mitgeprägt und versteht darunter – im Kontext einer komplementären und zugleich subsidären Auffassung analoger Medien und digitaler Medientechnologien – die Methode „eines Hin- und Her-Switchens zwischen konventionellen und digitalen Techniken in der ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik“ (Boysen-Stern 2006b, S. 7; Hervorhebung im Original). Vgl. dazu auch Boysen-Stern unter anderem 2004b und 2007.
- 29.
So wurde ein Bezug zur Anwendung digitaler Medientechnologien u. a. schon durch den auf den künstlerischen Umgang mit digitalen Medientechnologien anspielenden Haupttitel des Kunstworkshops Erweiterung der Medienkompetenz impliziert. Durch den Untertitel Nicht das Medium ist entscheidend, sondern die Idee! wurde die Möglichkeit der parallelen Anwendung analoger Medien hervorgehoben; vgl. dazu auch Abschn. 2.10.
- 30.
Auf eine Verbindung von analogen Medien und digitalen Medientechnologien angelegte Fachkonzepte finden sich insbesondere bei Boysen-Stern (u. a. 2004) und Kirschenmann (2003); vgl. dazu auch Abschn. 2.10.
Begriffe wie Crossover (Boysen-Stern unter anderem 2006b, S. 7) oder die Formulierung Didaktik der Komplementarität (Kirschenmann 2001 und 2003) verweisen zugleich auch auf einen vom Autor dieser Ausführungen grundlegend unterstrichenen Fachanspruch einer synthetisierenden Anwendung analoger und digital-medientechnologischer Gestaltungsmittel, auch wenn die Forschungsfragen der vorliegenden Studie nicht explizit auf die Untersuchung der Schnittstelle zwischen den beiden genannten Mediensparten angelegt ist.
- 31.
Vgl. dazu weiterführend die exemplarischen Beispiele intermedialen Arbeitens von Künstlern in Kap. 5.
- 32.
- 33.
Vgl. Anm. 22 in Abschn. 1.2.
- 34.
Der Begriff Kunstprojekt wird in dieser Arbeit im Zusammenhang mit der Ausübung und Förderung kunstgemäßen Denkens und Handelns gesehen (vgl. Abschn. 2.9) und verweist zudem auf die Intention, pädagogische Aspekte der Projektmethode (Frey 2010) – wie z. B. Partizipation, Selbsttätigkeit, Teamarbeit, Problemlöse- und Reflexionsbewusstsein, Lebensnähe und Interdisziplinarität (vgl. Abschn. 2.16.9) – in Lehr- und Lernsettings zu integrieren (vgl. Frey 2010, S. 15 f.). Die Projektmethode ist auch als wesentlicher Grundgedanke in der Konzeption des evaluierten Kernworkshops der vorliegenden empirischen Studie integriert (vgl. Abschn. 9.3).
- 35.
Die angesprochenen kunstgemäßen Prozesse können sich dabei auf Produktions-, Rezeptions- und Reflexionsprozesse beziehen.
- 36.
Vgl. Abschn. 7.4.
- 37.
Intermedialität kann sich auf die Verbindung verschiedener analoger bzw. unterschiedlicher herkömmlicher Gestaltungsweisen beziehen, aber auch auf die Verbindung zwischen analogen Medien und digitalen Medientechnologien (vgl. Schmerheim 2012, o. S.). Zweitgenannter Aspekt kommt – wenn nicht anders angegeben – in der vorliegenden Untersuchung zur Anwendung. Der flexibel mögliche Wechsel zwischen den beiden letztgenannten Medienarten, mit dem Ziel einer gegenseitigen Einflussnahme und Durchdringung, wird in der Kunstpädagogik als „Crossover“ bezeichnet (vgl. Abschn. 2.10).
- 38.
In Baden-Württemberg werden, entsprechend des Bildungsplans für das Berufliche Gymnasium der sechs- und – für die in dieser Arbeit empirisch untersuchten Fallbeispiele zutreffenden – dreijährigen Aufbauform für das Fach Bildende Kunst, die Klassenstufe 11 als Eingangsklasse und die Klassenstufen 12 und 13 als Jahrgangsstufen 1 und 2 bezeichnet (vgl. Kultusministerium BW 2004, S. 7).
- 39.
- 40.
Vgl. Abschn. 9.10.
- 41.
Vgl. Abschn. 9.7.
- 42.
Vgl. Abschn. 9.11.
- 43.
Vgl. Abschn. 9.9.
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Spengler, S. (2023). Configuration and Booting-Up: Einleitung. In: Kunstpädagogik im Fokus von Digitalisierung, Künstlerkooperation und Lernortwechsel. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-42111-3_1
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