Zusammenfassung
Im fünften Kapitel werden die methodischen Vorüberlegungen und Entscheidungen zu der im Rahmen der Arbeit durchgeführten qualitativ-empirischen Studie vorgestellt. Dabei wird zunächst die qualitative Ausrichtung der Arbeit erläutert und begründet, bevor die kriteriengeleitete Auswahl des Bilderbuchs für die Studie, die Erhebung und Auswertung der Gesprächsdaten sowie die Umsetzung von Gütekriterien bei der Durchführung der Studie reflektiert werden.
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Notes
- 1.
Carl und Holder (2020) sprechen in diesem Zusammenhang von einer „doppelt-hermeneutischen Herausforderung“, die „Analysen von Textrezeptionszeugnissen, die zu literaturdidaktischen Forschungszwecken vorgenommen werden“ (Carl/Holder 2020, S. 1), an die Forschenden stellen. Dabei gilt es zu bedenken, dass von kaum einer Eigenschaft vorausgesetzt werden kann, dass die Proband*innen diese ebenso auffassen wie die Durchführenden der Textverstehensstudie (vgl. ebd., S. 4). Daher „[bedürfen] sowohl die Eigenschaften der Versuchsanordnung (insbesondere der Textgrundlage) als auch die auf sie gerichteten Verstehenshandlungen […] einer Interpretation“ (ebd.). Die hier auf literarische Texte bezogenen Annahmen können auch auf andere Medien übertragen werden.
- 2.
Kelle und Kluge orientieren sich hier an Blumers (1954) Begriff des sensitizing concept: „Whereas definitive concepts provide prescriptions of what to see, sensitizing concepts merely suggest directions along which to look. The hundreds of our concepts – like culture, institutions, social structure, mores, and personality – are not defining concepts but are sensitizing in nature. They lack precise reference and have no benchmarks which allow a clean-cut identification of a specific instance and of its content. Instead they rest on a general sense of what is relevant.“ (Blumer 1954, S. 7).
- 3.
Richter und Plath (2005) gelangen bezüglich der Lektürepräferenzen von Grundschüler*innen zu dem Ergebnis, dass hier „eindeutig die Literatur [dominiert], die sich mit märchenhaften und phantastischen Strukturen verbindet, die auf Spannungsmomente setzt und abenteuerliche Vorgänge erzählt“ (Richter/Plath 2005, S. 73).
- 4.
In den Kleingruppengesprächen rezipierten jeweils zwei bzw. drei Kinder die Bilderbücher auf eine kurze Instruktion der Forscherin hin vollkommen eigenständig.
- 5.
Um zu überprüfen, welche Rezeptions- und Verstehensprozesse Leseanfänger*innen bei der Rezeption visueller Bilderbücher ohne Anleitung vollziehen, wurden im Rahmen der Vorstudien Kleingruppengespräche unter Leseanfänger*innen zu verschiedenen visuell erzählenden Bilderbüchern durchgeführt. In den erhobenen Gesprächen bleiben die Leseanfänger*innen häufig bei einer Beschreibung des Bildinhaltes stehen. Ein Indiz für die oberflächliche Rezeption liefert dabei auch die Tatsache, dass die Bilderbücher während der Gespräche meist sehr zügig durchgeblättert werden und auch beim mehrmaligen Betrachten der Bilderbücher kaum länger bei den einzelnen Bilderbuchseiten innegehalten wird. Was den Umgang mit Leer- und Unbestimmtheitsstellen angeht, bringen die Proband*innen in den Gesprächen zwar häufig zum Ausdruck, dass sie etwas als unbestimmt wahrnehmen, sie setzen sich indes nur selten vertieft damit auseinander, was auch damit zusammenhängen könnte, dass sie mit einer Auflösung der Unbestimmtheit auf den folgenden Bilderbuchseiten rechnen. In den Gesprächen werden daher nur wenige auf Leer- und Unbestimmtheitsstellen bezogene Verstehensprozesse sichtbar. Diese Ergebnisse der Vorstudie legen es nahe, in den leitfadenorientierten Gesprächen zum einen die Rezeption der Bilder zu verlangsamen und zum anderen ganz gezielt Gesprächsimpulse einsetzen, die die verstehende Auseinandersetzung der Proband*innen mit Leer- und Unbestimmtheitsstellen fördern.
- 6.
Volz und Scherer (2013) weisen darauf hin, dass es insbesondere im deutschsprachigen Raum an Studien zur Rezeption von Bilderbüchern durch Grundschüler*innen mangle, und Volz (2014) merkt in seinem Beitrag im von Scherer, Wiprächtiger-Geppert und ihm herausgegebenen Band zu der ersten Landauer Bilderbuch-Tagung Bilderbuch und literar-ästherische Bildung an, dass es „fast schon zu den Topoi der deutschsprachigen Bilderbuchforschung“ gehöre, „auf die fehlende Grundlagenforschung zur Bilderbuchrezeption hinzuweisen“ (Volz 2014, S. 27; vgl. dazu auch Blei-Hoch 2002; Thiele 2000; Vorst 2012), und eine „systematische Erhebung der Rezeptionsleistungen von Schulkindern im deutschsprachigen Raum […] bislang noch nicht erfolgt“ (ebd.) sei. Der Titel des von Volz und Scherer (2016) in derselben Reihe herausgegebenen Bandes zur zweiten Landauer Bilderbuch-Tagung Im Bildungsfokus: Bilderbuchrezeptionsforschung deutet bereits an, dass in der Zwischenzeit einige Studien in diesem Bereich entstanden sind, und die darin enthaltenen Beiträge stellen einige dieser Studien vor, bei deren Proband*innen es sich häufig um Grundschüler*innen handelt (vgl. Scherer/Volz 2016). Auch auf der dritten Landauer Bilderbuch-Tagung Das narrative Bilderbuch. Türöffner zu literar-ästhetischer Bildung, Erzähl- und Buchkultur am 23. und 24. Mai 2019 wurden unterschiedliche Bilderbuchrezeptionsstudien mit Grundschüler*innen vorgestellt (vgl. Scherer/Heintz/Bahn 2020).
- 7.
Da es sich bei den in den Studien genutzten Bilderbüchern um Text-Bild-Kombinationen handelt, wird hier von einem/einer Vorleser*in gesprochen.
- 8.
Wegweisend war hier die Studie Vorlesen in der Familie von Wieler (1997).
- 9.
Dabei ist nach Volz, „noch weitgehend ungeklärt, welche Vermittlungshilfen Grundschulkinder bei der Rezeption bildästhetisch anspruchsvoller und literarisch komplexer Bilderbücher benötigen“ (Volz 2014, S. 23).
- 10.
Dieses Vorgehen fordert das attentive Sehen, das „in gewisser Weise ein Gegenprogramm zum wiedererkennenden Sehen [ist], weil es eine vertiefte, aufmerksame, versunkene Betrachtung ermöglicht“ (Uhlig 2014, S. 14). Uhlig betont, dass aus bilderbuchdidaktischer Sicht „eine Praxis angeregt werden [sollte], die das Verweilen des Blickes aufgrund visueller Vieldeutigkeit und Verschiedensehbarkeit intendiert und so das lange, ausgiebige, aufmerksame Betrachten ebenso forciert wie die Differenzen, die bei dieser Art des Sehens entstehen“ (ebd., S. 16).
- 11.
Gegen die Rezeption von Bilderbüchern in digitalisierter Form lässt sich einwenden, dass dieser Zugang dem Medium Bilderbuch als solchem nicht gerecht wird, da hier viele der diese prägenden Merkmale, wie beispielsweise dessen haptische Beschaffenheit, für die Rezipient*innen nicht erfahrbar werden. Im Hinblick auf das der Studie zugrunde liegende Forschungsinteresse steht hier jedoch die Entschleunigung der Bilderbuchrezeption im Vordergrund. Um den Kindern die Möglichkeit zu geben, die Bilderbücher auch in analoger Form zu rezipieren, erhielten alle Klassen, die an den Erhebungen teilnahmen, die beiden Bilderbücher im Anschluss an die Gespräche für ihre Klassenbibliothek. Wie die folgende, an die Gesprächsleitung gerichtete Äußerung Antons aus Gruppe C zeigt, forderten die Kinder diese Möglichkeit teilweise auch direkt ein:
900 Anton: Äh, kannst du uns nachher nochmal das Buch zeigen? #09:37–9#
- 12.
Wie bereits in der Einleitung angemerkt wird in der vorliegenden Arbeit in Anlehnung an Spinner (2004) ein Impulsbegriff im weiten Sinn genutzt, der Fragen einschließt, die nicht auf konkrete Antworten abzielen, sondern die Aufmerksamkeit der Proband*innen für bestimmte Bilderbuchinhalte im Rezeptionsprozess wecken sollen.
- 13.
Der Gesprächsleitfaden ist in Anhang 1 im elektronischen Zusatzmaterial einsehbar.
- 14.
Im Gesprächsleitfaden für die vorliegende Studie wurden daher maximal drei Impulse pro Bilderbuch-(doppel-) seite festgehalten (siehe Anhang 1 im elektronischen Zusatzmaterial).
- 15.
Daher werden die leitfadenorientierten Rezeptionsgespräche in der vorliegenden Studie zwar in einer künstlichen Erhebungssituation, aber mit natürlichen Gruppen durchgeführt.
- 16.
Diese Annahme wird durch ein Ergebnis Vogls (2005) bestätigt, zu welchem sie in einer Studie zu Gruppendiskussionen mit Kindern gelangt: „Bei unter 7-Jährigen besteht noch nicht die Fähigkeit zur Koordination verschiedener Perspektiven und damit können sie ein Gespräch noch nicht selbstständig leiten oder zu einer Übereinkunft kommen.“ (Vogl 2015, S. 66–67) Auch in den hier im Rahmen der Vorstudien erhobenen Partner- und Kleingruppengesprächen schlagen die Leseanfänger*innen meist jeweils eigene Rezeptionswege ein und beziehen sich nur selten auf die sprachlichen Äußerungen anderer Gesprächsteilnehmer. Zugleich fällt auf, dass sich über eine Bildbeschreibung hinausgehende Verstehensprozesse in den Gesprächen vor allem dann zeigen, wenn es den Gesprächsteilnehmer*innen gelingt, darin gegenseitig aufeinander Bezug zu nehmen. Diese Erkenntnisse sprechen einerseits dafür, Gespräche nicht mit einzelnen, sondern mit Gruppen von Leseanfänger*innen durchzuführen, und machen andererseits deutlich, wie wichtig es ist, den kommunikativen Austausch der Leseanfänger*innen im Rezeptionsgespräch als Gesprächsleitung zu unterstützen, um deren vertiefte Auseinandersetzung mit Leer- und Unbestimmtheitsstellen zu unterstützen.
- 17.
Natürliche Rezeptionssituationen wären beispielsweise die Rezeption des Bilderbuchs im Eltern-Kind- oder im Unterrichtsgespräch. Werden solche bei einer Erhebung beobachtet, können auch sie durch die Beobachtungssituation – in Abhängigkeit davon, wie stark die Proband*innen diese wahrnehmen und davon in ihrem Verhalten beeinflusst werden – an Natürlichkeit verlieren.
- 18.
Unterricht wird hier insofern als „natürlicher Kontext“ betrachtet, als es sich dabei nicht um eine künstlich hergestellte Laborsituation handelt.
- 19.
- 20.
Für diese Entscheidung lassen sich auch forschungspragmatische Gründe anführen: Ein Gespräch mit größeren Gruppen zu videografieren und im Anschluss zu transkribieren, ist mit erheblichen Schwierigkeiten verbunden, da mit mehreren Kameras gearbeitet werden muss, um alle Gesprächsteilnehmer*innen zu erfassen, und die Unterscheidung der Sprecher*innen durch eine große Zahl von Gesprächsteilnehmer*innen erschwert wird.
- 21.
Es wurde bewusst den Klassenlehrerinnen überlassen, die Leistungsstärke der einzelnen Schüler*innen in Bezug auf ein Rezeptionsgespräch zu einem visuell erzählenden Bilderbuch einzuschätzen. Da hier sehr viele Faktoren, wie die Sprachkompetenz, die literarische Kompetenz, die Mitteilungsbereitschaft und die Gesprächskompetenz der einzelnen Schüler*innen, eine Rolle spielten, konnte die Klassenlehrerin, die die Schüler*innen, ihr Unterrichtsverhalten und ihre Leistungen in verschiedenen Bereichen kannte, dies am besten einschätzen. Bevor sich die Lehrkräfte für eine Teilnahme an der Studie bereit erklärten, wurden sie sowohl mit den Bilderbüchern und ihren Rezeptionsanforderungen als auch mit dem der Studie zugrunde liegenden Forschungsinteresse vertraut gemacht. Ihre Entscheidungen bei der Gruppeneinteilung wurden daher auch durch das dabei gewonnene Wissen über leitfadenorientierte Rezeptionsgespräche und die Anforderungen, welche diese an die Schüler*innen stellen, beeinflusst.
- 22.
Ausgewertet werden im Rahmen der vorliegenden Studie nur die Gespräche zu dem Bilderbuch Die Reise von Becker (2015). Das neben den Gesprächen zu diesem Bilderbuch auch solche zu dem Bilderbuch Free Fall von Wiesner (1988) geführt wurden, hatte zum Ziel, zusätzliche Daten zu generieren, die, falls es sich als machbar und sinnvoll erweist, für die Studie herangezogen werden können. Im Zuge der Auswertung der Gesprächsdaten zu Die Reise hat sich allerdings gezeigt, dass eine vor dem Hintergrund des Forschungsinteresses sehr komplexe Analyse von Gesprächsdaten, wie sie zu diesem Bilderbuch durchgeführt wurde, im Rahmen des Dissertationsprojektes nicht auf die Gesprächsdaten zu einem weiteren Bilderbuch ausgeweitet werden kann.
- 23.
Dies ergibt sich aus dem Absatz 4.1 der Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg vom 21. September 2002 „Werbung, Wettbewerbe und Erhebungen in Schulen“
(Landesrecht BW Bürgerservice, VVBW 220).
- 24.
Einen guten Überblick über im Rahmen videografischer Datenerhebungen relevante forschungsethische Aspekte und rechtlichen Regelungen liefert eine „Infobox“ in: Tuma/Schnettler/Knoblauch 2013, S. 67–68.
- 25.
In Anlehnung an Stark (2010) werden Gegenstände der auf das Bilderbuch bezogenen Sinnkonstruktionen der Leseanfänger*innen als „Konstruktionsgegenstände“ bezeichnet. Stark zufolge handelt es sich dabei um „Inhalte, die in der individuellen Auseinandersetzung mit dem Text zu einem bestimmten Zeitpunkt zum Thema der Verarbeitung gemacht werden“ (Stark 2010, S. 121, Fußnote). An die Stelle des Textes tritt in der vorliegenden Studie das Bilderbuch und die von Stark benannten Inhalte werden hier anders als bei Stark – der Laut-Denken-Protokolle einzelner Proband*innen zu literarischen Texten untersucht – nicht zum Thema der individuellen, sondern zum Thema der kollektiven Verarbeitung des Rezeptionsgegenstandes im Gespräch. Konstruktionsgegenstände in diesem Sinne können beispielsweise im Bild dargestellte Gegenstände, Figuren oder Schauplätze, dargestellte Handlungsmomente oder die Gefühle von Figuren sein.
- 26.
Ein solches Vorgehen ist nur dann einer theoriegeleiteten induktiven Kategorienbildung vorzuziehen, wenn zu erwarten ist, dass die vorab festgelegten deduktiven Kategorien während der Datenauswertung am Material nicht oder nur in geringem Maß modifiziert werden.
- 27.
Steinke verweist hier beispielsweise auf die Arbeiten von Kirk/Miller (1986) und Kelle/Kluge/Prein (1993).
- 28.
Als Beispiele für derartige Versuche führen die Autoren Meyrick (2006) und Parker (2004) an.
- 29.
An der deutschdidaktischen Forschungswerkstatt nahmen neben der Forscherin Dr. Frederike Schmidt von der Uni Jena sowie Prof. Dr. Daniel Scherf, Dr. Steffen Volz und Eric Sasse von der PH Heidelberg teil. Es wurden jeweils über ein bis zwei Tage verteilt die aktuellen Forschungsprojekte der Teilnehmer*innen vorgestellt und diskutiert.
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5.1 Elektronisches Zusatzmaterial
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Rist, K. (2022). Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen. In: Rezeptionsprozesse im Umgang mit den Leer- und Unbestimmtheitsstellen eines visuell erzählenden Bilderbuchs. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39611-4_5
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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Online ISBN: 978-3-658-39611-4
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