Zusammenfassung
Die Fragestellungen werden mittels zwei Methoden – einer systematischen Literaturdurchsicht und anschließenden leitfadengestützten Experteninterviews – betrachtet. Die systematische Durchsicht über das wissenschaftlich generierte Wissen der Jahre 2000–2018 wird mit Hilfe einer Systematic Map auf Basis der Vorgaben des EPPI-Centre und der Richtlinien der Campbell Collaboration durchgeführt.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
Das EPPI-Centre (2019a) ist mit dem Ziel gegründet worden, systematische Überprüfungen explizit im Bildungsbereich zu unterstützen. Das Fachwissen, die Methodik und explizite Werkzeuge sind im EPPI-Centre entwickelt worden, sodass zahlreiche Überprüfungen systematisch durchgeführt werden können.
- 2.
„Evidenzbasierte Bildungsforschung ist der Versuch, wissenschaftliche Erkenntnisse für Politik und Praxis verbessert nutzbar zu machen“ (Jornitz, 2008, S. 206). In der deutschen Erziehungswissenschaft wird nach Tippelt und Reich-Claassen (2010) erst seit der Jahrtausendwende verstärkt über evidenzbasiertes Handeln diskutiert, was an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden kann. Wichtig ist jedoch darauf hinzuweisen, dass das aus dem Englischen verwendete evidence-based nicht mit dem deutschen evident übersetzt, sondern eher als indiziengesichert verstanden werden kann. Jornitz (2008) zufolge hat diese Übersetzung zu „Irritationen“ (ebd., S. 207) aber auch zahlreichen Diskussionen innerhalb der Forschung geführt.
- 3.
Bryman (2012) fasst Metaanalysen als eine Methode zusammen, bei der die Ergebnisse einer Vielzahl quantitativer Studien resümiert und im Anschluss verschiedene analytische Tests durchgeführt werden, um eine Aussage darüber treffen zu können, ob eine Variable Auswirkungen hat oder nicht. Mit Hilfe der Metaanalyse ist es dementsprechend möglich, zahlreiche quantitative Studien zu einem bestimmten Thema zusammenzufassen und vergleichen zu können.
- 4.
Die Campbell Collaboration (2020) ist ein freiwilliges, gemeinnütziges, internationales Forschungsnetzwerk aus Norwegen, dass sich mit der Produktion und Verbreitung systematischer Reviews befasst. Weitere Informationen unter: https://campbellcollaboration.org/.
- 5.
Diese und weitere verschiedene Formen der Zusammenfassung von Publikationen bündeln Ressing et al. (2009) übersichtlich sowie knapp und beschreiben detailliert die unterschiedliche methodische Ausgestaltung im deutschsprachigen Raum, nehmen Bewertungen vor und benennen Einzelschritte des methodischen Teils insbesondere aber für den medizinischen Bereich.
- 6.
Wie viele Varianten allein Literaturreviews bieten, zeigt auch Becker (2012). In Anlehnung an Cooper (2010) stellt er die Taxonomie von Literaturreviews dar und versucht auf diese Art und Weise, eine Möglichkeit zu schaffen, Reviews zu klassifizieren. Die Eigenschaften, zu denen Becker den Fokus, die Ziele, die Perspektive, die Abdeckung, Organisation und Zielgruppe zählt, lassen sich anhand verschiedener Ausprägungen untergliedern.
- 7.
Hammersley (2006) merkt an, dass die Begriffsverwendung systematisch bzw. im Gegensatz dazu unsystematisch nicht gänzlich unproblematisch ist, da semantische Aspekte auf den jeweiligen Inhalt der Durchsichten übertragen werden: „On this definition to produce a systematic review is simply to do the job of reviewing well“ (ebd., S. 1). Stattdessen verfolgen beide Formen von Reviews unterschiedliche Ziele: Während auf der einen Seite eine solide Darstellung des aktuellen Wissenstands dargestellt wird, dient die andere Form dazu, einen bestimmten Standpunkt zu untermauern.
- 8.
Allein im Englischen gibt es zahlreiche unterschiedliche Begriffe, die zur Bezeichnung des Systematic Review synonym verwendet werden. Diese Begriffe umfassen laut Cooper (2010) unter anderem literature review, research review, research synthesis oder auch meta-analysis, wobei der breiteste Begriff das literature review ist. Cooper hat die verschiedenen Möglichkeiten der Literaturdurchsichten aufgegriffen und ihre Taxonomie zusammenfassend dargestellt. Die Begriffsvielfalt im Englischen verdeutlicht, dass auch im deutschsprachigen Raum verschiedenen Bezeichnungen Anwendung finden.
- 9.
Die Inklusions- und Exklusionskriterien markieren laut Gough und Thomas (2012) die Grenzen der in die Überprüfung einbezogenen Forschungsstudien. Diese können beispielsweise das Thema, die Methoden innerhalb der Publikationen, die Quellen oder den Zeitraum der Veröffentlichung betreffen.
- 10.
Weitere Darstellungen der Vorgehensweisen sowie praktische Leitfäden für systematische Übersichtsarbeiten in den Sozialwissenschaften finden sich beispielsweise bei Petticrew und Roberts (2006), sowie auch auf den Internetseiten der speziellen Einrichtungen wie zum Beispiel des EPPI-Centre (2019b).
- 11.
Eine induktive Bildung von Kategorien (oder in diesem Fall Codes) erfolgt angelehnt an die empirischen Daten (Döring & Bortz, 2016c), indem von einem beobachteten Ergebnis und der Kombination weiterer Resultate auf die Regel geschlossen wird (Kruse, 2015). Kuckartz und Rädiker (2019) verweisen darauf, dass die Bildung der Kategorien somit nicht konzeptgesteuert, sondern datengesteuert stattfindet.
- 12.
Cooper (2010) listet detailliert die Merkmale auf, die im Codierprozess erfasst werden und dementsprechend Bestandteil des Leitfadens sein können. Die beispielhaften Vorgehensweisen werden weiterführend beschrieben.
- 13.
Das Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) zählt nach Schmuck-Soldan, Klieme und Reh (2019) zu den führenden außeruniversitären Einrichtungen der Bildungsforschung in Deutschland und ist mit seinen Forschungsinfrastrukturen ein wichtiger Partner der Erziehungswissenschaft. Seit den 1990er Jahren hat das DIPF – aufgrund erhöhter Schwierigkeiten mit der Wissens- sowie Literaturexplosion – angefangen, bedarfsorientierte und praktikable Fachinformationsdienste aufzubauen. Um diese kontinuierlich zu gewährleisten, arbeitet das DIPF heute mit weitverzweigten Netzwerken zusammen und koordiniert so die drei folgenden Fachinformationsdienste: Das Fachinformationssystem (FIS) Bildung bietet mit ungefähr 30 Dokumentationseinrichtungen aus den deutschsprachigen Ländern eine digitale Literaturdatenbank, die in diesem Bereich den umfassendsten Informationsdienst zu bildungsbezogener Literatur darstellt. Zu den Fachinformationsdiensten gehören auch der Deutsche Bildungsserver (DBS), der – beauftragt durch die KMK und das BMBF – allen mit Bildungsthemen befassten Professionen und Interessierten ein zentrales Informationsportal bietet. Außerdem das Fachportal Pädagogik, durch welches insbesondere für die erziehungswissenschaftlich Beschäftigten aus Forschung sowie Praxis wissenschaftliche Literatur, Forschungsdaten und -instrumente und Informationssammlungen zur bildungshistorischen Forschung bereitgestellt wird.
Insgesamt unterstützt das DIPF so durch Forschung und wissenschaftliche Infrastrukturleistung Wissenschaft, Politik und Praxis sowie den gesamten Bildungsbereich, um die Qualität und Gelingensbedingungen von Bildung in Deutschland zu verbessern und führt auf Basis von Projektarbeit Systematische Reviews durch. Die Abteilung Informationszentrum Bildung (IZB) bildet zusammen mit der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung (BBF) das nationale Zentrum der Forschungs- und Informationsinfrastruktur für die Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung in Deutschland. Das IZB stellt dabei zum einen in Form von Bereitstellung und Vermittlung von Literaturinformation, der Unterstützung bei der Erhebung, Bearbeitung und Archivierung von Forschungsdaten, sowie dem Verfügbarmachen von Informationen zum Bildungssystem in Deutschland und technologischer Forschungsunterstützung ein breites Spektrum an Infrastrukturen bereit. Zum anderen ist für diese Arbeit vor allem von Bedeutung, dass zu den Forschungs- und Informationsinfrastrukturen der Abteilung die Datenbank gehört, die auch im Rahmen der systematischen Literatursuche genutzt worden ist. Weitere Informationen zum DIPF und IZB sind unter folgendem Link verfügbar: https://www.dipf.de/de/institut/abteilungen/informationszentrum-bildung (2018).
- 14.
Das Fachportal Pädagogik wird vom Informationszentrum Bildung (IZB) des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) in Frankfurt angeboten. Darüber hinaus fördert die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) das Fachportal Pädagogik beim Aufbau und der Entwicklung. Das Fachportal Pädagogik gewährleistet einen zentralen Einstieg in die wissenschaftliche Fachinformation für Bildungsforschung, Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik, indem Literaturdatenbanken, Forschungsdatenquellen sowie strukturierte Informationen zur Verfügung gestellt werden. Weitere Informationen sind unter folgendem Link verfügbar: https://www.fachportal-paedagogik.de/wir_ueber_uns.html.
- 15.
Es sollen in Kombination mit dem Konzept B konkret Maßnahmen in den Blick genommen werden, die sowohl präventiv als auch kompensatorisch ausgerichtet sein können und das Ziel haben, sich gegen die Mechanismen und Ergebnisse zu richten (gemeint sind Bestimmungsgründe und soziale Prozesse), durch die aus Determinanten soziale Ungleichheit entsteht oder weiterbesteht.
- 16.
Mit Blick auf die Heterogenität innerhalb der Schülerschaft möchte das Individualisierte Lernen als Maßnahme den unterschiedlichen Schüler*innen mit ihren divergierenden Möglichkeiten und Bedürfnissen gerecht werden (Bräu, 2005). Schon im Strukturplan des Bildungswesens wird dabei ersichtlich, dass das Konzept der Individualisierung im Unterricht mit vielfältigen Erwartungen verknüpft wird: Es wird davon ausgegangen, dass auch die Grundsätze der Chancengleichheit eine Individualisierung – beispielsweise in Form einer individuellen Gestaltung der Lernangebote – verlangen (Deutscher Bildungsrat, 1970). Rabenstein et al. (2018) gehen aktuell davon aus, dass die Individualisierung als Reaktion auf den Nach-PISA-Diskurs als „Mittel der Wahl aufgerufen [wird], wenn es um eine angemessene Reaktion auf Probleme fehlender Leistung bzw. Leistungsbereitschaft, um kompensatorische Reduktion von Chancenungleichheit sowie um inklusive Beschulung geht“ (ebd., S. 147). Die Ziele, Adressaten oder Mittel individueller Förderung bleiben laut Wischer et al. (2019) jedoch unklar bzw. individuelle Förderung bleibe eine „leeren Worthülse“ (ebd., S. 560), da das Konzept weniger von der Erziehungswissenschaft, sondern verstärkt von der Bildungspolitik angestoßen worden sei. Als eine „Leerformel“ (ebd., S. 567) oder „programmatische Nebelbombe“ (ebd., S. 566) verdecke das Konzept mehr Herausforderungen und Probleme als es aufkläre.
In Bezug zur Ganztagsschule, in der die individuelle Förderung, einen besonderen Stellenwert hat, macht Böttcher (2015) beispielsweise darauf aufmerksam, dass sich die individuelle Förderung nicht nur an die gefährdeten Schüler*innen richtet, sondern sich programmatisch auf alle Schüler*innen bezieht: „Als Entwicklung der ‚ganzen Persönlichkeit‘ gedacht, führt sie mit der Ausdifferenzierung ihrer pädagogischen Arbeit konsequenterweise weg von einem engen ziel- und problemgruppenbezogenen Ansatz“ (ebd., S. 15). Dementsprechend richten sich Maßnahmen im Kontext der individuellen Förderung nicht nur an die gefährdeten, sondern genauso an die begabten Schüler*innen (ebd.). Auch über die Ganztagsschulthematik hinaus wird die individuelle Förderung dazu genutzt, leistungsstarke sowie potenziell besonders leistungsfähige Schüler*innen zu fördern und fordern (KMK, 2016a). Insgesamt deuten zudem bisherige empirische Ergebnisse darauf hin, dass sich Programme selbst mit Fokus auf eine kompensatorische Funktion der individuellen Förderung zur Verringerung von Ungleichheit kaum bis gar nicht eignen: „Es gibt sogar Hinweise darauf, dass sich die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern, wenn sich der Unterricht durch wenig Lehrerlenkung und wenig Strukturierung auszeichnet, eher weitet“ (Lipowsky & Lotz, 2015, S. 167). Da es in dieser Arbeit jedoch nicht um die Förderung aller Schüler*innen geht, sondern eine gezielt kompensatorische Förderung einer bestimmten Zielgruppe in den Blick genommen werden soll, werden die Abstracts, die sich auf die individuelle Förderung im Sinne aller richten, entsprechend exkludiert.
- 17.
Mit dem Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention sind die Bundesländer verpflichtet, Rahmenbedingungen zu schaffen, die es allen Schüler*innen möglich machen, ihr Recht auf Teilhabe zu verwirklichen. Durch darauffolgende Umsetzung inklusiver Bildung und gleichzeitiger Schaffung inklusiver Strukturen folgte eine Veränderung der Schullandschaft, weshalb es laut Hüppe (2011) zunächst pädagogisch sinnvoller inklusiver Konzepte bedurfte. Während dabei der enge Inklusionsbegriff konkret auf das Gemeinsame Lernen von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf abzielt, sind im Falle des weiten Inklusionsbegriffs alle Schüler*innen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, einbezogen (Schöttler, 2019). Die Erwartungen und Zielformulierungen sind im Kontext des weiten Inklusionsbegriff dabei – ähnlich wie bei der Diskussion im Rahmen der individuellen Förderung – auch hier vielfältig. So nennt Reich (2012) auf der einen Seite das Ziel, Hindernisse, denen Benachteiligte ausgesetzt sind, wirksam und nachprüfbar auszugleichen, während an andere Stelle explizit alle Schüler*innen angesprochen werden: „Alle Lernenden sollen umfassende Hilfen und Anerkennung erhalten, um ihre Fähigkeiten kompetent zu entwickeln und ihre Ziele und Wünsche zu erreichen“ (ebd., S. 51). Auch mit Blick auf die konkrete Umsetzung zeigt sich am Beispiel von NRW, dass über die Gewährleistung Gemeinsamen Lernens hinaus, im Sinne des weiten Verständnisses lediglich allgemeinere Forderungen aufgeführt werden, indem beispielsweise „inklusive Angebote“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2019) an den Schulen ausgebaut werden sollen oder Inklusion durch die Qualität der individuellen Förderung garantiert werden soll: „Die Landesregierung möchte die Inklusion umsteuern und sie an den Schulen bestmöglich und zum Wohle der Kinder und Jugendlichen gestalten. Dabei soll die Qualität der individuellen Förderung aller Kinder und Jugendlichen im Zentrum der Anstrengungen stehen“ (Bildungsportal, 2020). Da im Rahmen dieser Arbeit jedoch kompensatorische Maßnahmen fokussiert werden sollen, werden die Abstracts exkludiert, die über die Forderung von Inklusion hinaus keine weiteren Hinweise auf eine gezielte Förderung von Schüler*innen mit Migrations- oder sozioökonomisch schwachem Hintergrund geben.
- 18.
Durch die Möglichkeiten des direkten Imports in Excel vom Fachportal Pädagogik, können viele Kontextdaten der Texte mit importiert werden, um gegebenenfalls weitere Zusammenhänge zu einem späteren Zeitpunkt erschließen zu können.
- 19.
Die umfassende Suchstrategie und Möglichkeit der Eingabe der Inklusionskriterien in die Suchmaske, setzt schon bei vielen Kriterien voraus, dass sie zwangsläufig eingehalten werden. Dennoch zeigt sich, dass vereinzelt Texte in Excel importiert werden, die aufgrund der Exklusionskriterien hätten ausgeschlossen werden müssen. Ein Beispiel ist das Kriterium der Publikation in Deutschland, bei der nun im ersten Screeningprozess händisch, diejenigen Texte exkludiert werden müssen, die doch nicht in Deutschland, sondern der Schweiz oder Österreich publiziert worden sind.
- 20.
An dieser Stelle werden die zwei unterschiedlichen Determinanten sozialer Ungleichheit verschieden gekennzeichnet, um sie bei der quantitativen Auswertung gezielt vergleichen und analysieren zu können. Hierbei wird die Unterscheidung getroffen, ob die Determinante der sozioökonomischen Herkunft, der ethnischen Herkunft oder Begriffe zu beiden Determinanten in den Titeln, Abstracts sowie gegebenenfalls Schlagwörtern vorhanden sind.
- 21.
Ein PRISMA-Diagramm ist ein Flussdiagramm zur Darstellung der Suchstrategie und den einzelnen Suchergebnissen.
- 22.
Der EPPI-Reviewer ist vom EPPI-Centre in der Social Science Research Unit des Institute of Education der Universität London entwickelt worden und wird dort nun auch in der vierten Version betreut. Der EPPI-Reviewer 4 ist webbasiert und dient allen Arten von Literaturrecherchen, samt systematischer Reviews, Metaanalysen sowie narrativer Reviews und Meta-Ethnographien. Unter folgendem Link sind weitere Informationen verfügbar: https://eppi.ioe.ac.uk/CMS/Default.aspx?alias=eppi.ioe.ac.uk/cms/er4& (EPPI-Centre, 2019b).
- 23.
Dies bedeutet, dass die 54 % der 554 ausgewählten Titel und Abstracts, die sich nur auf den ethnischen Hintergrund beziehen, bei diesem Schritt exkludiert werden.
- 24.
In zwei Publikationen wird darüber hinaus zwar keine direkte Förderung der Maßnahme jedoch die Förderung einer Evaluationsstudie/Evaluation durch Bundesministerien angegeben.
- 25.
Da es an dieser Stelle um die Untersuchung der Texte geht, werden auch weiterhin alle Texte betrachtet, auch wenn sich die Projekte oder Maßnahmen entsprechend doppeln, die beschrieben werden.
- 26.
Durch die transparente Darstellung in den Texten bei der Entstehung der Maßnahmen zeigt sich darüber hinaus, dass das Thema interdisziplinär aufgegriffen wird. So beinhaltet das Projekt Forscher Ferien beispielsweise eine naturwissenschaftliche Sommerschule, die von einem Professor der Chemiedidaktik des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik gegründet wurde und bei dem der Text in der didaktischen Zeitschrift Unterricht Chemie veröffentlicht worden ist (Sommer et al., 2011).
- 27.
Die besondere Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist seit längerem bekannt (Walter, 2008) und ebenfalls verstärkt durch die großen internationalen Schulleistungsstudien wie PISA, IGLU oder TIMMS in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt (Böhme, Tiffin-Richards, Schipolowski & Leucht, 2010; Döbert & Klieme, 2012). Es kann an dieser Stelle davon ausgegangen werden, dass bei Disparitäten bezogen auf den Migrationshintergrund „die schwierige Aufgabe des Ausgleichs“ (U. Neumann, 2008, S. 35) im deutschen Bildungssystem ebenfalls nicht gelingt. Als Hinweise können beispielsweise Zurückstellungen, Klassenwiederholungen (Allemann-Ghionda, 2008) geringe schulische Kompetenzen, das Erreichen von schlechteren Schulnoten (Roth & Siegert, 2013), hohe Schulabbrecherquoten, Überrepräsentation auf Haupt- und Sonderschulen sowie auch Schwierigkeiten auf dem Arbeitsmarkt (Zielonka et al., 2013) angegeben werden.
- 28.
Da qualitativ weniger hochwertige Publikationen in diesem Prozess nicht ausgeschlossen worden sind, ist eine sehr heterogene Literaturbasis analysiert worden. Darüber hinaus unterscheiden sich die Publikationen auch mit Blick auf ihren Zweck, weshalb mitbedacht werden muss, dass ein Grund für diese Heterogenität auch über die Anforderungen und Richtlinien der Herausgebenden sowie ihrer Leserschaft erklärt werden können.
- 29.
In Anlehnung an Denzin (1978) unterscheiden Lamnek und Krell (2016) insgesamt vier Formen der Triangulation: Sie nennen erstens die Datentriangulation, bei der Daten zu einem bestimmten Phänomen kombiniert werden. Die zweite Triangulation ist die Forscher*innentriangulation, die unterschiedliche Beobachter*innen oder Interviewende einsetzt. Drittens beschreiben sie die Theorientriangulation, die sich durch den Einbezug unterschiedlicher theoretischer Modelle kennzeichnet und verschiedene Perspektiven und Hypothesen beleuchtet. Die vierte Triangulation meint die Methodentriangulation, die unterschiedliche Methoden kombiniert und auch in diesem Vorhaben durch die Methode des Systematic Map** und der Experteninterviews gemeint ist. Gürtler und Huber (2012) greifen darüber hinaus noch die Triangulation durch die Untersuchungspartner*innen auf, die sich auf die Entwicklung einer geeigneten Samplingstrategie bezieht.
- 30.
Gläser und Laudel (2010) verweisen diesbezüglich auf die Betitelung der unterschiedlichen Interviewformen durch unzählige Bezeichnungen, die häufig ohne Systematik verwendet werden, wodurch wiederum auch die große und fast unübersichtliche Heterogenität qualitativer Forschung deutlich würde (Lamnek & Krell, 2016).
- 31.
Darüber hinaus tauchen jedoch auch hier weitere Formen auf, die unter anderem inhaltliche Unterscheidungen treffen wie das themenzentrierte, strukturelle oder das Leitfadeninterview (Misoch, 2015) und auch stärker differenzierte Formen wie das Konstrukt-Interview oder das Foto-Interview werden genannt (Friebertshäuser & Langer, 2013).
- 32.
Da der Begriff nicht klar definiert ist, gibt es innerhalb der Literatur auch die Ansicht, diese Beschreibung des Expertenstatus erweitern zu müssen und dabei weniger die Berufsrolle der jeweiligen Person, sondern stärker ein bestimmtes Wissensgebiet zu fokussieren, zu dem die Befragten Auskunft geben können und dementsprechend „alle zum Experten werden können“ (Misoch, 2015, S. 127). Insgesamt kann laut Helfferich (2011) der Expertenstatus an der Person selbst oder an dem spezifischen Wissen, an dem der Befragte Teilhabe hat, festgemacht werden. Der Expertenbegriff und die Verwendung in Bezug auf dieses Vorhaben werden im Abschnitt 4.2.1.3 noch stärker vertieft.
- 33.
In anderen Kontexten werden die „explizierbare[n] Wissensbestände“ (Pfadenhauer, 2009, S. 99) auch als stärker pragmatisch-informationsbezogenes technisches Wissen, in Bezug auf Wissen über beispielsweise „Anwendungsroutinen und als ‚Prozesswissen‘ im Sinn von fachlichem, praktischem Erfahrungswissen“ (Helfferich, 2011, S. 164) gefasst.
- 34.
Das theoriegenerierende Interview kennzeichnet sich laut Bogner und Menz (2009b) dadurch, dass der Experte in vielen Fällen nicht nur sachdienliche Informationen liefern soll. Stattdessen steht auch „die kommunikative Erschließung und analytische Rekonstruktion der ‚subjektiven Dimension‘ des Expertenwissens“ (ebd., S. 66) im Vordergrund. Das systematisierende Experteninterview ist wiederum eine Variante des fundierten, informatorischen Interviews (Bogner, Littig & Menz, 2014).
- 35.
Neben den Prinzipien der methodischen Ausgestaltung nach Helfferich, wird in der Literatur die Strukturierung der Leitfadeninterviews auch an die drei Grundprinzipien qualitativer Forschung gekoppelt. Neben der Offenheit, bei der deutlich wird, dass keine vorher festgelegten Hypothesen geprüft werden und der Leitfaden offen sowie in der Reihenfolge flexibel für neue Informationen ist, wird in diesem Kontext auch die Prozesshaftigkeit im Hinblick auf die Bedeutungen beschrieben, da sie in sozialen Interaktionen ausgehandelt werden. Das dritte Grundprinzip ist letztlich die Kommunikation, bei der das Sprachniveau, die Verständlichkeit der Fragen, die Nähe zu alltäglichen Sprachregeln mit der Annäherung an ein Alltagsgespräch und die Aushandlung über Inhalte fokussiert werden (Misoch, 2015; Reinders, 2016).
- 36.
Auf die Aspekte und Unterscheidungen bezüglich der Rollendefinition innerhalb der Interviewsituation wird im späteren Verlauf (Abschnitt 4.2.1.4) näher eingegangen.
- 37.
Da bei den Ergebnissen bezüglich der Begründungen (z. B. über den Wohnort oder über das störende Verhalten) auch eine knappe mündliche Darstellung möglich ist, werden hier, anders als in Bezug zu den Begriffen und Zielen, keine Beispiele in Papierform bereitgestellt.
- 38.
Der voluntaristische Expertenbegriff fokussiert laut Bogner und Menz (2009a) einen spezifischen Wissensvorsprung bezüglich persönlicher Arrangements, wonach jeder der Experte seines eigenen Lebens ist und somit prinzipiell alle Menschen Experten sein können. Problematisch sei an dieser Stelle, dass das Alltagwissen von Menschen, die in ihrer Gesamtperson für die Befragung von Interesse sind, auch mit anderen Formen von Interviews analysiert werden könnte. Auch aus anderen Gründen analytischer Differenzierung sei eine solche Ausweitung wenig plausibel. Im Gegensatz dazu lässt sich die konstruktivistische Definition laut Bogner und Menz in einen methodisch-relationalen, in dem jeder Experte teilweise auch das Konstrukt eines Forschungsinteresses ist und die Fachkenntnis nicht aufgrund der personalen Eigenschaft oder Fähigkeit zugeschrieben wird sowie einen sozial-repräsentationalen Ansatz, der den Expertenstatus durch gesellschaftliche Parameter erhält und in der sozialen Realität als Experte gilt, unterteilen. Bogner und Menz (2009b) weisen darauf hin, dass beide Ansätze eng miteinander verknüpft sind: „Wer (der gesuchte) Experte ist, definiert sich in der Forschungspraxis immer über das spezifische Forschungsinteresse und die soziale Repräsentativität des Experten zugleich“ (ebd., S. 69 f.). Einen Nachteil sehen sie darin, dass die Auswahl der Experten auf diese Weise immer schon von der sozialen Welt und ihrer vorhandenen Bedeutungsstruktur vorgegeben ist. Die wissenssoziologische Definition, bei der innerhalb der Debatte kein konsistenter Expertenbegriff vorhanden ist, beschreibt den Experten „über die spezifische Struktur seines Wissens“ (ebd., S. 69). Grenzen dieser Definition seien die „berufsförmige Verengung des Expertenbegriffs“ (ebd., S. 69) und „die Vorstellung, Expertenwissen zeichne sich [dabei] durch seine reflexive Präsenz und Explizitheit aus“ (ebd., S. 69).
- 39.
Wobei an dieser Stelle darauf hingewiesen werden muss, dass nach Bogner et al. (2014) in jedem Experteninterview immer alle drei Wissensformen von Bedeutung sind und letztlich relevant ist, welche Form des Wissens primär fokussiert wird.
- 40.
Angelehnt an Merkens (2010) beschreibt Akremi (2019) auch zwei weitere Ebenen, auf denen Auswahlentscheidungen in Bezug auf die Stichprobenziehung getroffen werden müssen, die allerdings erst im späteren Zeitpunkt an Relevanz gewinnen. Zum einen beziehen sich die Entscheidungen auf die Datenauswertung, die beispielsweise das Sampling innerhalb der gesammelten Daten betreffen, indem thematisiert werden muss, welche Analyseeinheiten eingeteilt werden und die Festlegung der Kriterien aufgegriffen werden muss. Zum anderen betreffen die Entscheidungen auch die Datenpräsentation, bei der Überlegungen angestellt werden müssen, welche Ergebnisse wie genutzt werden können.
- 41.
Während der Interviewer als Co-Experte sich durch seine gleichartige oder -wertige Fachkompetenz auszeichnet und eine symmetrische Interaktionssituation, gekennzeichnet durch zahlreiche Gegenfragen auf Seiten des Interviewers, vorhanden ist, lässt sich der Typus Interviewer als Laie, welches innerhalb der Literatur gewöhnlich als Ergebnis einer misslungenen Gesprächsführung angesehen wird, durch eine geringe Fachkompetenz auszeichnen und es sei eine Interaktionssituation gegeben, die zugunsten des Befragten asymmetrisch ist und durch eine demonstrative Gutmütigkeit beschrieben werden kann. Im Gegensatz dazu zeigt sich der Interviewer als Autorität entweder als überlegener Fachexperte oder mit Bezug auf die Dimension Macht als Evaluator und die Interaktionssituation ist zugunsten des Interviewers selbst gestaltet. Ist ein normativ geteilter Hintergrund vorhanden und die Interaktionssituation gestaltet sich durch eine Offenlegung von geheimem Wissen und einem persönlichen Redestil des Interviewers, stellt sich der Interviewer als Komplize dar. Im Vergleich dazu beschreiben Bogner und Menz den letzten Typus – den Interviewer als potenziellen Kritiker – mit der Typisierungsdimension eines normativ divergenten Hintergrunds und beschreiben die Kennzeichen der Kommunikationssituation mit kurzen Antworten, kritischen Gegenfragen, Vorwegnahme von Fragen durch den Experten und eine grundsätzliche Ablehnung des Interviewers. Der Interviewer habe an dieser Stelle kein wertneutrales Erkenntnisinteresse, sondern wird als ideologisch vorbelasteter Vertreter einer bestimmten unerwünschten Weltanschauung angesehen. Bogner und Menz (2009b) weisen mit Blick auf die Typen darauf hin, dass sich innerhalb eines Interviews selten Reinformen der Typen ergeben, sondern dass die Typisierungen häufig in Kombination von spezifischen Kompetenz- und Machtzuschreibungen ergeben oder von Kompetenz- und normativen Orientierungszuschreiben gestalten. Die detaillierte Aufschlüsselung der Typisierungen samt ihrer Dimensionen, der jeweiligen Indizien der Kommunikationssituation, (zugeschriebene) Voraussetzungen auf Seiten des Interviewers, Interviewstil und Frageformen, mögliche Vorteile und Nachteile sowie primäre Anwendungsbereiche finden sich ebenfalls weiterführend bei Bogner und Menz.
- 42.
Im Gegensatz dazu geht Helfferich (2011) davon aus, dass die Interaktion zwischen dem Interviewenden und der befragten Person entweder einem Modell auf „gleicher Augenhöhe“ (ebd., S. 165) oder als hierarchisches Gefälle zwischen Experte und Laien ausgestaltet ist und dies auch in Zusammenhang mit den Merkmalen Geschlecht und Alter steht.
- 43.
In Anlehnung an Abels und Behrens (1998) sowie Gurney (1985) beschreiben Meuser und Nagel (2009), dass die Forscherin in diesem Fall als in akzeptabler Weise inkompetent gelten kann und die Projektionen der Naivität und Unbeholfenheit auf die Forscherinnen zu einer Bereitschaft führen, Aufklärung zu betreiben.
- 44.
Auch der Ethikkodex des Vorstands der DGfE (2010) empfiehlt die vertrauliche Behandlung von Informationen im Forschungsprozess und Gewährleistung von Anonymität.
- 45.
Bezüglich der Experteninterviews gibt es laut Bogner et al. (2014) noch keine eigenständige Auswertungsmethode. Theoretisch können auch andere Methoden zur Auswertung von Experteninterviews, wie beispielsweise Code-basierte Grounded Theory Verfahren angewendet werden. Insgesamt müsse jedoch in jedem Fall eine Adaption durchgeführt werden, um die Methode anzupassen und „für die eigenen Zwecke praktikabel zu machen“ (ebd., S. 71).
- 46.
Neben der Methode des Codierens und der Inhaltsanalyse, unterscheiden und klassifizieren Gläser und Laudel (2010) nach forschungspraktischen Aspekten auch die Methode der Sequenzanalyse und freie Interpretationen.
- 47.
Bezüglich der qualitativen Inhaltsanalyse gibt es keine einheitliche Begriffsbestimmung. Schreier (2014) zufolge besteht keine Einigkeit darin, was eine qualitative Inhaltsanalyse ausmacht, sodass es aufgrund der Unklarheiten und Unbestimmtheiten die Inhaltsanalyse gar nicht gibt. Mayring und Fenzl (2019) plädieren beispielsweise für eine detaillierte Begriffsbestimmung beider Wortbestandteile der qualitativen Inhaltsanalyse und schlagen daran angelehnt eine neue Bezeichnung vor: Während Inhaltsanalyse suggeriere, dass es sich um Inhalt handelt, mit dem zunächst ausschließlich manifester, mittlerweile jedoch auch erweitert durch latenter Sinngehalte gemeint sind, mache das qualitativ deutlich, dass es um eine qualitative Interpretation im Umgang mit Text geht. Obwohl es um eine Zuordnung induktiver oder deduktiver Kategorien zu einzelnen Textpassagen geht und dabei genaue Regeln befolgt werden müssen, bleibe es ein qualitativ-interpretativer Akt: „Aus diesem Grund wäre die Bezeichnung ‚qualitativ orientierte kategoriengeleitete Textanalyse‘ wohl der bessere Begriff“ (ebd., S. 634). Auf die Unstimmigkeiten innerhalb der Forschung soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden, da trotz fehlenden Konsenses der Begriffe, Grundprinzipien und Merkmale der Inhaltsanalyse Orientierung bieten können.
- 48.
Während beispielsweise Lamnek und Krell (2016) grundsätzlich zwei unterschiedliche Formen, bei der die eine nur Teilbereiche nicht quantifiziert und die andere mit weniger starken, zuvor entwickelten Analysekriterien arbeitet, der qualitativen Inhaltsanalyse voneinander abgrenzen, trifft Schreier (2014) auch Unterscheidungen zwischen den einzelnen Vertretenden der qualitativen Inhaltsanalyse, die sich in Bezug zur Fundierung des Kategoriensystems zeigten und vergleicht detailliert auch Einzelheiten der verschiedenen Vorgehensweisen. Deutlich wird insgesamt, dass es zwischen den Polen des stärker quantifizierenden oder eher qualitativen Verfahrens unterschiedliche Möglichkeiten gibt, inhaltsanalytisch auszuwerten, was an dieser Stelle jedoch nicht weiter ausgeführt werden kann.
- 49.
Neben dem hier ausgewählten Verfahren beschreiben Mayring und Fenzl (2019) auch die Explikation oder Kontextanalyse als eine Art hermeneutisches Vorgehen, bei dem nur „einzelne unklare Textstellen zum Gegenstand gemacht werden“ (ebd., S. 637).
- 50.
Bei der Deduktion wird Wissen subsumtiv angewandt, sodass ein Fall durch die Unterordnung einer bekannten Regel konkretisiert wird, wohingegen bei einem induktiven Vorgehen von einem beobachteten Ergebnis, kombiniert mit weiteren Resultaten auf die Regel geschlossen wird (Kruse, 2015). Während eine induktive Kategorienbildung laut Döring und Bortz (2016a, 2016c) vornehmlich qualitativ und dadurch angelehnt an die empirischen Daten erfolgt, gestaltet sich die deduktive Kategorienbildung durch eine quantitative Vorgehensweise, indem theoretische Konzepte vor der Datenerhebung bekannt und präzise definiert sind. Dadurch, dass es bei der qualitativen Inhaltsanalyse letztlich darum geht, die manifesten Inhalte durch die Bildung von Kategorien herauszuarbeiten und bei Erfordernis auch zu quantifizieren, nimmt die qualitative Inhaltsanalyse häufig eine Stellung zwischen der qualitativen und quantitativen Forschung ein, sodass die Kategorienbildung sowohl konzeptgesteuert deduktiv als auch datengesteuert induktiv stattfindet (Rädiker & Kuckartz, 2019).
- 51.
Während im deutschsprachigen Raum vor allem eine sehr umfassende Auseinandersetzung mit der Inhaltsanalyse nach Mayring erfolgt, geht Steigleder (2008) davon aus, dass sich diese im Vergleich zum internationalen Bereich eher einseitig darstellt. Die intensive Beschäftigung mit dem Verfahren nach Mayring führe dazu, dass sich im Bereich der Sekundärliteratur eher weniger Autor*innen finden lassen, die sich weiterführender mit der Auswertungsmethodik der qualitativen Inhaltsanalyse beschäftigten. Um weitere Möglichkeiten aufgreifen zu können, stellt Steigleder ebenfalls strukturierte Auswertungsverfahren dar.
- 52.
Kuckartz (2018) selbst verwendet statt der Bezeichnung deduktive Kategorienbildung, den Begriff A-priori Kategorienbildung, um deutlich zu machen, dass es sich auch bei dieser Vorgehensweise um ein Prozedere und kein eindeutiges korrektes Ergebnis handelt. Die Bezeichnung deduktiv suggeriere dabei den Eindruck, dass eine folgerichtige Ableitung stattfindet und alles „mehr oder weniger wie von selbst“ (ebd., S. 65) gehe, was nicht der Fall sei.
- 53.
Code und Kategorie werden nach Rädiker und Kuckartz (2019) meist synonym verwendet. Im Allgemeinen bedeutet codieren oder Kategorien bilden, dass „ein ausgewählter Bereich aus dem Datenmaterial einem Code zugordnet wird – oder umgekehrt: ein Code wird einem Datensegment zugeordnet“ (ebd., S. 69).
- 54.
Rädiker und Kuckartz (2019) unterscheiden insgesamt vier unterschiedliche Arten von Kategorien, die sich anhand verschiedener Merkmale und Funktionen, beispielsweise aufgrund ihres Entstehungskontextes oder ihrer Nähe zum empirischen Material, unterscheiden. Während Fakten-Kategorien Tatbestände beinhalten, kann der Inhalt des Textes auch mit Hilfe von inhaltlichen oder thematischen Kategorien strukturiert werden. Eine stärkere Abstraktion des Textes oder eine Bewertung im Kontext der Einordnung in eine Ordinalskala wird mittels analytischen sowie evaluativen Kategorien erreicht. In diesem Fall werden thematische Kategorien gebildet, sodass die Texte inhaltlich strukturiert ausgewertet werden können.
- 55.
Eine andere Möglichkeit der Auswertung bestehe darin, mit Hilfe der Paraphrasierung und Weiterentwicklung der Paraphrasen sukzessiv Kategorien zu entwickeln und ohne Codierung das Material auszuwerten. Diese weniger voraussetzungsvolle Vorgehensweise wird jedoch nur empfohlen, wenn die Zeit, Codes zu bilden, fehlt oder kurzzeitig eine verdichtete Fassung des Textes vorhanden sein muss. Andernfalls stelle das Summary-Grid das bestmögliche Verfahren zur Auswertung dar (Rädiker & Kuckartz, 2019, S. 144).
- 56.
Auswahlentscheidungen müssen im Prozess vom Forschenden auf drei unterschiedlichen Ebenen gefällt werden. Neben der Erhebung von Daten mit der Fallauswahl und Fallgruppenauswahl betreffen die Entscheidungen auch die Ebene der Interpretation – bei der Auswahl des Materials und der Auswahl innerhalb des Materials – sowie bei der Darstellung der Ergebnisse und Präsentation des Materials (Flick, 2007; Merkens, 2017).
- 57.
Als Unterstützung bei vielen Auswertungsoperationen, wie beispielsweise der Zusammenstellung von Schlüsselpassagen des Textes, dem Codieren von Textpassagen nach bestimmten Kriterien sowie dem späteren Wiederauffinden von codierten Textsegmenten, dient häufig QDA-Software (Kuckartz & Grunenberg, 2013), die in vielen Forschungsfeldern alternativlos ist und auch in Bezug zur Auswertung von informatorischen Interviews empfohlen wird (Bogner, Littig & Menz, 2014). Das geläufigste Programm ist MAXQDA (ebd., S. 84), welches auch im Rahmen dieser Arbeit verwendet wird.
- 58.
Helfferich (2019) argumentiert jedoch, dass die Subjektivität in qualitativen Untersuchungen grundsätzlich Bestandteil ist und unterscheidet diesbezüglich zwischen methodisch kontrollierter bzw. reflektierter Subjektivität und nicht reflektierter Subjektivität. Ersteres stelle innerhalb der qualitativen Forschung ein Gütekriterium dar.
- 59.
Wie der Name bereits sagt, wird die Intercoderreliabilität laut Mayring (2015) zur Reliabilitätsbestimmung gemessen. Im engeren Sinne wäre die Messung der Reliabilität allerdings die Intracoderreliabilität, bei der der gleiche Forschende am Ende der Analyse codiert, ohne dass ihm seine ersten Codierungen bekannt sind. So misst die Intercoderreliabilität streng genommen die Objektivität.
- 60.
Die Ausschnitte der Interviews – sprich die direkten Zitate – werden im Folgenden mit GP (für Gesprächspartner) und der Zahl des jeweiligen Absatzes, in dem das entsprechende Zitat beginnt, belegt.
- 61.
Da die Aussagen der anderen Experten allerdings insgesamt ein stimmiges Bild abgeben, werden die widersprüchlichen Aussagen zunächst getrennt von den anderen fallbezogen und der Reihenfolge im Interview nach dargestellt. Auf diese Weise können auch die möglicherweise veränderten Sichtweisen und Reflexionen, die im Laufe des Interviews sichtbar werden, nachvollziehbar dargestellt werden.
- 62.
Da diese Verbesserungsvorschläge direkt beim Individuum ansetzen, beziehen sie sich insgesamt auf die direkte Förderung der Schüler*innen, während die nachfolgenden Unterkategorien die indirekte Förderung der Schüler*innen betreffen.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
1 Elektronisches Zusatzmaterial
Rights and permissions
Copyright information
© 2021 Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature
About this chapter
Cite this chapter
Brockmann, L. (2021). Methodisches Vorgehen und empirische Befunde. In: Erziehungswissenschaft, Schulorganisation und sozial bedingte Ungleichheit. Educational Governance, vol 53. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-36306-2_4
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-36306-2_4
Published:
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-658-36305-5
Online ISBN: 978-3-658-36306-2
eBook Packages: Social Science and Law (German Language)