Zusammenfassung
Sachunterrichtliche Planungskompetenz ist Teil des Konglomerats an Kompetenzen, das Lehrkräfte für die professionelle Ausübung ihres Berufes benötigen. Es besteht der Anspruch, diese maßgeblich durch die institutionalisierte Lehrerbildung auszubilden beziehungsweise grundzulegen. Analog zur aufgezeigten Heterogenität der Konzeptionen von Lehrerkompetenz existieren ebenso unterschiedliche Auffassungen darüber, wie diese Ausbildung zu organisieren ist. Im Kapitel werden das Verhältnis theoretischer und praktischer Ausbildungsinhalte, unterschiedliche Ausbildungsmodelle und die Rolle von Praktika im Professionalisierungsprozess thematisiert.
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Notes
- 1.
Dass es sich dabei um einen hochaktuellen Diskurs handelt, zeigt unter anderem das Thema der Jahrestagung der DGfE-Kommision ‚Professionsforschung und Lehrerbildung‘ aus dem Jahr 2016, die sich thematisch der „spannungsreiche[n] Reformlage der Lehrerbildung“ (König, 2018, S. 63) widmete.
- 2.
Auf Grundlage von Daten aus den Projekten BilWiss und COACTIV-R konnte zum Beispiel gezeigt werden, dass für das deutsche Lehrerbildungssystem kein wesentlicher Praxisschock zu beobachten und das im Studium erworbene Wissen durchaus relevant für den Berufseinstieg ist (Dicke et al. 2015; Kunter, 2016; Kunter et al., 2017; Lohse-Bossenz, Kunina-Habenicht, Dicke, Leutner und Kunter, 2015).
- 3.
An dieser Stelle wird zunächst nur auf die Mikroformen des Praxisbezuges eingegangen. Praktika als Makroformen werden in Abschnitt 4.2 ausführlich gesondert besprochen.
- 4.
Ein Grenzfall ist in dieser Argumentation das hypothetische Lösen problemhaltiger Fälle. Während Lersch (2006) argumentiert, dass diese Art der Auseinandersetzung nicht dem Einüben professioneller praktischer Fähigkeiten dient, sondern lediglich der Ausbildung einer Vorstufe, den sogenannten professionsspezifischen Fähigkeiten, vertritt Blömeke (2001) die Ansicht, jenes hypothetische Lösen sei nicht genuiner Anspruch des universitären Studiums. Über diese Diskrepanz hinaus betonen beide Autoren jedoch vor allem den grundsätzlichen Sinn der Fallarbeit im Hinblick auf die Anwendung theoretischen Wissens. Diese haben auch in der ersten Phase ihre Berechtigung. Allerdings nicht mit der Intention, unterrichtspraktische Fähigkeiten anzubahnen, sondern die Ausbildung von Analyse- und Reflexionsfähigkeit sowie Fallverständnis zu fokussieren (Blömeke, 2001). Im Gegensatz zur Ausformung unterrichtspraktischer Fähigkeiten bedarf die Ausbildung von Reflexionsfähigkeit nämlich gerade die Loslösung von komplexen Unterrichtssituationen und der damit einhergehenden kognitiven Entlastung (Gröben & Ukley, 2018), die für Fallarbeiten konstituierend ist.
- 5.
Neuweg (2011) hebt sich damit von (auch eigenen) Forderungen ab (Neuweg, 2002), wonach diese Relationierung in der dritten Phase der Lehrerbildung zu erfolgen habe.
- 6.
Diese Interpretation ist nicht nur auf das nordrhein-westfälische Praxissemester zu beziehen. Es lässt sich generell feststellen, dass mit der Ausweitung Schulpraktischer Studien eine Verkürzung der zweiten Phase einhergeht (Weyland & Wittmann 2010).
- 7.
Jürgens (2016) selbst kritisiert derartige Grenzverletzungen als „Respektlosigkeit dem Erziehungs- und Bildungsauftrag den Schülern gegenüber“ (S. 8).
- 8.
Neben der hier im Vordergrund stehenden Professionalitätsentwicklung wird hinsichtlich der Funktion von Praktika häufig das Potenzial der Berufswahlprüfung angeführt. Diese wird auch als ein realistisches Potenzial des Praxissemesters angesehen (Meurel, 2018). In diesem Kontext kann das im Praxissemester verpflichtend zu absolvierende Bilanz- und Perspektivgespräch eine Möglichkeit darstellen, gegebenenfalls über berufliche Alternativen zu sprechen (Meurel, 2018). Dies kann zum Ende der Ausbildungsphase, in einem Studiengang, der durch die Bologna-Reformen explizit auf die Berufsvorbereitung ausgerichtet ist und somit auch kaum alternative berufliche Anknüpfungsmöglichkeiten bietet, allerdings allenfalls eine untergeordnete Rolle spielen und ist als Kernfunktion eher zeitlich früher gelegenen Praktika wie dem Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum zuzuordnen (Gröschner, 2015).
- 9.
Da es im Rahmen dieses Kapitels um das Potenzial zur Professionalitätsentwicklung geht, wird der auch innerhalb dieser Perspektive subsumierte Aspekt der Berufswahlüberprüfung an dieser Stelle ausgeklammert. Für diesbezügliche Erkenntnisse sei zum Beispiel auf König und Rothland (2018) oder Seifert und Schaper (2018) verwiesen.
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Kirsch, A. (2021). Das nordrhein-westfälische Praxissemester als Teil des Professionalisierungsprozesses angehender Lehrkräfte. In: Professionalitätsentwicklung angehender Lehrkräfte. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-36123-5_4
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-36123-5_4
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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