Zusammenfassung
Der Aufbau von Unterrichtsplanungskompetenz erfordert in der ersten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung eine Integration von Erkenntnissen der Fachwissenschaften, der Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft. Dabei sind auch die Arbeiten der empirischen Lehr-Lern-Forschung zu berücksichtigen. Ferner bilden praktische Erfahrungen der Studierenden bei der Unterrichtsgestaltung Anknüpfungspunkte für deren Professionalisierung. Dieser Aufsatz arbeitet Anlässe akademischen Lernens und der Reflexion in einer Lehrveranstaltungskonzeption zur Förderung von Unterrichtsplanungskompetenz exemplarisch für den Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik der Universität Kassel heraus. Die Konturierung des dazu notwendigen Wissens sowie die Systematisierung akademischen Lernens und der Reflexion bilden die Ausgangspunkte der Arbeit. Die analytische Betrachtung entsprechender Denkprozesse erlaubt die Sicherung des wissenschaftlichen Anspruchs im Hinblick auf die Ziele universitärer Lehre.
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Notes
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Die Teilprojekte sind mit „Förderung professionellen (Planungs-)Handelns – Anchored Instruction“ und „Förderung professionellen wirtschaftsdidaktischen (Planungs-)Handelns in schulpraktischen Studien – Anchored Instruction“ betitelt. Sie wurden im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter den Förderkennzeichen 01JA1505 und 01JA1805 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.
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Einige Lehramtsstudiengänge schließen nach wie vor mit Staatsexamen ab (vgl. Terhart 2019, S. 1142 f.). Deren Inhalte werden durch staatliche Regulation festgelegt.
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Schmidt (2018, S. 29 f.) bestätigte die Systematisierung der betriebswirtschaftlichen Studieninhalte von Zlatkin-Troitschanskaia et al., (2013, S. 121 ff.; 2015, S. 117 ff.) bei dem Vergleich der zum Teil nicht öffentlich zugänglichen Forschungsarbeiten von Bothe (2003), Lauterbach (2014) und Vöttiner (2010).
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Diese grundlegenden betriebs- und volkswirtschaftlichen Inhaltsbereiche werden in Studiengängen der Betriebswirtschaftslehre von Gegenständen der Rechtswissenschaft, der Statistik und der Informatik flankiert (vgl. Kieser & Küpper, 2001, S. 21 f.).
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Gemäß der „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ beschäftigt sich die Betriebswirtschaftslehre insbesondere mit einzelwirtschaftlichen Prozessen (vgl. KMK 2019a, S. 76). Als zentral werden folgende Inhalte herausgestellt: „grundlegende Paradigmen und Modelle der Betriebswirtschaftslehre; betriebliche Kernprozesse, insbesondere Beschaffungs-, Leistungserstellungs- und Absatzprozesse; Supportprozesse, insbesondere zu Personalmanagement, Qualitätsmanagement, Informations- und Wissensmanagement, Investition und Finanzierung; Managementprozesse, insbesondere bei der Gestaltung von Strategien, Strukturen und Systemen (wie betrieblicher Aufbau und Ablauf) sowie im operativen Management (z. B. Personalführung); Controlling sowie internes und externes Rechnungswesen; branchenspezifische Vertiefungen: vertiefende einzelwirtschaftliche Betrachtung ausgewählter Branchen; Einbettung des Unternehmens in die ökologische und wirtschaftsethische Umwelt“ (KMK 2019a, S. 76). Gesamtwirtschaftliche Prozesse stehen im Fokus der Volkswirtschaftslehre. Basale Inhalte sind: „grundlegende Paradigmen und Modelle der Volkswirtschaftslehre; Mikroökonomie, insbesondere Marktmodell, Theorie des Haushalts, Theorie der Unternehmung, Marktformen und Preisbildung; Makroökonomie, insbesondere volkswirtschaftliche Gesamtrechnung, Rolle des Staates und (para)staatlicher Institutionen, Zielsysteme, Güter-, Geld- und Arbeitsmarkt, offene Volkswirtschaft, Zahlungsbilanz und Wechselkurse, Geld- und Fiskalpolitik, makroökonomisches Gleichgewicht und Instabilität; Wirtschaftspolitik, insbesondere Ordnungspolitik, Konjunkturpolitik, Sozialpolitik, europäische und internationale Wirtschafts- und Währungspolitik, Weltwirtschaftsordnung, Nachhaltigkeit“ (KMK 2019a, S. 76).
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Ein Bespiel in der Betriebswirtschaftslehre ist der Bereich „Einbettung des Unternehmens in die ökologische und wirtschaftsethische Umwelt“ (KMK 2019a, S. 76), in der Volkswirtschaftslehre der Bereich „Wirtschaftspolitik, insbesondere Ordnungspolitik, Konjunkturpolitik, Sozialpolitik, europäische und internationale Wirtschafts- und Währungspolitik, Weltwirtschaftsordnung, Nachhaltigkeit“ (KMK 2019a, S. 76).
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Beim kursorischen Vergleich entsprechender Bachelorstudiengänge der Universitäten Erlangen-Nürnberg, St. Gallen und Mannheim gelangt Wilbers (2014, S. 141 f.) zu einer ähnlichen Einschätzung.
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Didaktische Prinzipien können in Anlehnung an den Transformationsprozess von Theorien über Modelle und Konzepte bis hin zu Unterrichtspraxen nach Kron et al. (2014, S. 56) als eher anwendungsnahe Entscheidungshilfen für den Unterricht interpretiert werden. Euler & Hahn (2014, S. 45 ff.) erarbeiteten von Theorien über didaktische Modelle und didaktische Partialtheorien bis hin zu prinzipiengeleiteten didaktischen Handlungsgrundsätzen eine ähnliche Klassifizierung. Aus wirtschaftsdidaktischer Perspektive sind bspw. die Handlungsorientierung (vgl. Czycholl & Ebner, 2006, S. 44 ff.), die Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung (vgl. Tramm, 2009, S. 77 ff.) oder das situierte Lernen (vgl. Klauer, 2010, S. 774 ff.) als entsprechende Prinzipien zu betrachten (vgl. auch Böhner, 2010, S. 315 ff. sowie allgemein Wiater, 2018, S. 6 ff.).
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Hinter dem Ringen um Bezeichnungen für lehrerinnen- und lehrerbildende Lehrveranstaltungen, in denen allgemeines pädagogisches Wissen gefördert wird, stehen häufig disziplinäre Entwicklungen. Diese Diskurse sind für den vorliegenden Beitrag allerdings nicht relevant (vgl. dazu bspw. Baader, 2013, S. 61 ff.; Terhart, 2012a, S. 22 ff.).
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Die Kategorien der Systematisierung von Baumert & Kunter (2006, S. 485) tragen folgende Titel: 1) konzeptuelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen, 2) allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen, 3) Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten und 4) fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierens, Prüfens und Bewertens.
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Ansätze zur Ausdifferenzierung des betriebswirtschaftlichen Inhaltsbereiches des Rechnungswesens in 1) Grundlagen, 2) Buchführung, 3) Umsatzsteuer, 4) Beschaffungs- und Absatzprozesse sowie 5) Jahresabschluss finden sich bspw. bei Mindnich et al., (2013, S. 67) und Preiß (2005, S. 70 ff.). Schwerpunkte wirtschaftsdidaktischen bzw. wirtschaftspädagogischen Wissens werden z. B. in der Ursprungsversion des „Basiscurriculums für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Rahmen berufs- und wirtschaftspädagogischer Studiengänge“ (vgl. Sektion BWP der DGfE 2003, S. 9 ff.) definiert. Dabei erfolgt die Ausdifferenzierung der fünf folgenden Schwerpunkte: 1) Grundlagen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 2) Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung, 3) Bedingungen und Strukturen beruflichen Lernens, 4) Ansätze und Methoden der quantitativen und qualitativen Berufsbildungsforschung und 5) unterrichts- und unterweisungspraktische Studien (vgl. auch Söll, 2017a, S. 34 f.). Allgemeines pädagogisches Wissen wurde bspw. im Zuge der Einführung von Standards in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung konkretisiert. Ausgangspunkt dieser Entwicklung im deutschsprachigen Raum ist die Systematisierung Osers (1997, S. 26 ff.), der 88 Standards in 12 Gruppen gliedert: 1) Lehrer-Schüler-Beziehungen, 2) schülerunterstützendes Handeln und Diagnose, 3) Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken, 4) Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten, 5) Lernstrategien vermitteln und Lernprozesse begleiten, 6) Gestaltung und Methoden des Unterrichts, 7) Leistungsmessung, 8) Medien, 9) Zusammenarbeit in der Schule, 10) Schule und Öffentlichkeit, 11) Selbstorganisationskompetenz der Lehrkraft und 12) allgemeindidaktische und fachdidaktische Kompetenzen (vgl. auch Terhart, 2002b, S. 22 ff.).
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In Bezug auf wirtschaftsdidaktisches und allgemeines pädagogisches Wissen wird die Heterogenität der Lehrangebote möglicherweise dadurch verstärkt, dass die Arbeitsteilung zwischen Fachdidaktikerinnen und -didaktikern und allgemeinen Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern in der wirtschaftsberuflichen Lehrerinnen- und Lehrerbildung nicht so systematisch erfolgt, wie dies die bisherigen Ausführungen nahelegen. Lehrveranstaltungen zum Aufbau dieses Wissens werden an einigen Universitätsstandorten arbeitsteilig, an anderen allein durch Wirtschaftsdidaktikerinnen und -didaktiker angeboten.
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Hinsichtlich der Verschränkung von Theorie und Praxis beschreibt Neuweg (2013, S. 307) ferner das Parallelisierungskonzept in der einphasigen Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern als Alternative zum zweiphasigen Ansatz, da in dessen Rahmen theoretische Erkenntnisse oft unanschaulich, praktische Erfahrungen oft untheoretisch bleiben (vgl. Neuweg, 2013, S. 307 f.).
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Werden Maßnahmen zur Förderung von Lernstrategien und selbstgesteuertem Lernen ergriffen, sind sie meist kein basaler Bestandteil von Studiengängen (vgl. Streblow & Schiefele, 2006, S. 361; Wild, 2005, S. 201 ff.). Aus Sicht der Hochschuldidaktik ist deren Integration, bspw. in Form konstruktivistisch orientierter Lehr-Lern-Arrangements, allerdings angezeigt, um umfassende studentische Kompetenzprofile auszubilden (Wild, 2005, S. 203 f.; vgl. Wildt, 2001, S. 39 f.). In entsprechenden Settings wird mit Konzepten wie situiertem, problemorientiertem bzw. forschendem Lernen u. a. auf die Ausbildung studentischer Tiefenverarbeitungsstrategien abgezielt (vgl. Fichten, 2010, S. 130; Huber, 2009, S. 9 ff.; Reinmann, 2016, S. 49 ff.). Die Erörterung dieser Ansätze würde allerdings den Rahmen der vorliegenden Ausarbeitung überschreiten.
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Reflexionen können Handlungen nicht nur rahmen, sondern auch begleiten. Darauf fokussiert das im Kontext der Lehrerinnen- und Lehrerbildung häufig rezipierte Konzept der „reflection-in-action“ von Schön (1987). Insbesondere für die universitäre Phase der Ausbildung künftiger Lehrender kann das Leitbild des „reflective practicioner“ (vgl. Schön, 1987) allerdings als ungeeignet erachtet werden, da in dieser der Aufbau von Wissenschaftswissen im Fokus steht: „Fachliches Lernen auf höchstem Niveau und Distanzgewinn durch erziehungswissenschaftliche Studien stehen hier am Programm.“ (Neuweg, 2017, S. 98) (vgl. auch Leonhard & Abels, 2017, S. 50 ff.)
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In dieser Reflexionsphase sind folgende Leitfragen zentral: „Was wollte ich erreichen? Worauf wollte ich ganz besonders achten? Was wollte ich ausprobieren?“ (Korthagen, 2002, S. 220).
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In dieser Reflexionsphase sind folgende Leitfragen zentral: „Welches waren die konkreten Ereignisse? Was wollte ich? Was tat ich? Was dachte ich? Wie fühlte ich mich? Was glaube ich, wollten, taten, dachten, fühlten die Schüler?“ (Korthagen, 2002, S. 220).
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In dieser Reflexionsphase sind folgende Leitfragen zentral: „Welches ist die Verbindung zwischen den Antworten zu den […] [in den Fragen im Abschn. 2 Looking back on action erwähnten; E. d. A.] Aspekten? Welches ist der Einfluss des Kontextes/der Schule als Ganzes? Was bedeutet das für mich? Worin liegt das Problem (oder die positive Entdeckung)?“ (Korthagen, 2002, S. 220).
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In dieser Reflexionsphase sind folgende Leitfragen zentral: „Welche Alternativen sehe ich? (Lösungen oder Wege, um meine Entdeckung zu nutzen) Welches sind die jeweiligen Vor- und Nachteile? Was beschließe ich, nächstes Mal zu tun?“ (Korthagen, 2002, S. 220).
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Ferner differenzieren Korthagen & Vasalos (2005, S. 47 ff.) das Konzept der Reflexion selbst weiter aus. Während Individuen durch Reflexion dazu befähigt werden, ihr Verhalten, ihre Kompetenzen und ihre Überzeugungen zu ergründen und weiterzuentwickeln, soll ihnen der Ansatz der „core reflection“ dabei helfen, die dahinter liegenden Selbstkonzepte zu ergründen (vgl. Korthagen & Vasalos, 2005, S. 47 ff.).
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In künftigen Lehrveranstaltungen wird auf den Ansatz von Klusmeyer (2021) rekurriert. Dieser verknüpft wirtschaftsdidaktische Grundannahmen mit empirischen Erkenntnissen der Lehr-Lern-Forschung, indem er sich auf Basisdimensionen lernförderlichen Unterrichts bezieht. Ferner erfolgt der Rückgriff auf Hattie & Zierer (2020), die klassische Unterrichtsplanungsdimensionen, u. a. Ziele, Inhalte, Methoden und Medien, mit empirischen Erkenntnissen der Meta-Studie „Visible Learning“ von Hattie (2009) verknüpfen.
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Alternativ könnte auch auf die PADUA- (vgl. Aebli, 2019, S. 275 ff.), SAMBA- oder KAFKA-Planungsmodelle (vgl. Reusser, 2019, S. 148 f.) zurückgegriffen werden, die ebenfalls Erkenntnisse der Allgemeinen Didaktik und der empirischen Lehr-Lern-Forschung verknüpfenden. Den gewählten Ansätzen wird dabei der Vorzug gegeben, da sie Modelle wie die von Heimann et al. (1976) oder Klafki (1994) integrieren, die in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aktuell noch häufig genutzt werden.
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Sloanes (2009, S. 200 ff.) Ansatz bezieht sich auf schulische Planungsprozesse. Entsprechend erfolgten im Hinblick auf die Förderung von Unterrichtsplanungskompetenz in der ersten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Reduktionen und Transferleistungen.
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Die Planungsprozesse der Studentinnen und Studenten können durch klassische Gesprächsformate gerahmt werden. In einem weiterführenden Projekt erfolgt die Begleitung mithilfe von Prompts, Blogs und entsprechenden Feedbackfunktionen im Rahmen eines E-Portfolio-Ansatzes (vgl. Uzunbacak, 2021; Uzunbacak & Klusmeyer 2019). Diese Konzeption wird auch im Aufsatz von Uzunbacak in diesem Band beleuchtet.
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Söll, M., Klusmeyer, J. (2022). Akademisches Lernen und Reflexion bei der Förderung von Unterrichtsplanungskompetenz in der Wirtschaftsdidaktik. In: Klusmeyer, J., Bosse, D. (eds) Konzepte reflexiver Praxisstudien in der Lehrer*innenbildung. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-35483-1_4
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