Zusammenfassung
Der Beitrag thematisiert den Umgang mit migrationsbedingter Diversität an deutschen Schulen in synchroner Perspektive. Vorgestellt wird zunächst die im bildungspolitischen Kontext sehr wirkmächtige Idee der schulischen Integrationsarbeit. Sie beruht, wie am Umgang mit sprachlicher Bildung gezeigt wird, in Konzeption und Umsetzung vielfach auf der Wahrnehmung von Diversität als Störung. Dem werden Ansätze einer migrations- bzw. diversitätssensiblen Schulentwicklung gegenübergestellt, ausdifferenziert auf den Ebenen von Organisation, pädagogischer Professionalität und Unterricht.
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Notes
- 1.
Für einen historischen Überblick über den Umgang mit (u. a. migrationsbedingter) Heterogenität an deutschen Schulen vgl. Krüger-Potratz (2005).
- 2.
Für die Umsetzung der Modelle in der schulischen Praxis vgl. Fuchs et al. (2017).
- 3.
Von einer „funktionale[n] Rangierung“ (Roth et al. 2018, S. 8) von Sprachen im medialen Diskurs um Migration, Multikulturalität und gesellschaftliche Integration sprechen Roth et al. insofern, als den Sprachen verschiedene Werte hinsichtlich ihrer affektiven und kommunikativen Brauchbarkeit zugewiesen werden: Während der „offiziellen Verständigungssprache […] alle eher funktional-zweckorientierten Anforderungen an Sprache zugeschrieben werden, bleiben der jeweiligen ‚Herkunftssprache‘ bzw. den ‚Herkunftssprachen‘ – gleich, welchen Status diese im Repertoire (Busch 2012) der Sprechenden faktisch hat/haben – eher affektive und identitätsbezogene Aspekte vorbehalten“ (Roth et al., S. 8; Hervorh. im Orig.).
- 4.
Vgl. hierzu auch die instrumentalistische Perspektive, die der Darstellung von bilingualen Schulprogrammen in Blossfeld et al. (2016, S. 187) zugrunde liegt.
- 5.
- 6.
Nach Dirim (2015) ist zu berücksichtigen, dass mit den unterschiedlichen Positionen der Sprachen in den Schulen der amtlich deutschsprachigen Regionen „inferiorisierende subjektivierende Effekte“ (S. 45) einhergehen können. Solange Migrationssprachen, im Unterschied zu Deutsch und zu prestigeträchtigen Fremdsprachen wie Englisch, keine wichtigen Funktionen im schulischen Kontext zugesprochen werden, können sie mit der Wahrnehmung und Zuschreibung von inferiorer Andersheit verbunden sein.
- 7.
Das deutsche Schulsystem, historisch gesehen durchgängig mit starken Homogenisierungstendenzen im Umgang mit Heterogenität und Differenz verbunden (Krüger-Potratz 2005, S. 62–101; Geier 2016a, S. 439), erzeugt mit seiner hochselektiven Struktur große Unterschiede in der Bildungsbeteiligung verschiedener Bevölkerungsgruppen. Dies zeigt sich z. B. in der Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund bei der Zertifikatsvergabe sowie in den hohen Exklusionsquoten bei der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf. Bildungsbenachteiligungen sind dabei nach wie vor eng an die sozioökonomische Herkunft von Kindern und Jugendlichen gebunden.
- 8.
Zur Vielfalt von Ansätzen Interkultureller Öffnung vgl. Filsinger (2002, S. 74).
- 9.
Für einen Überblick über das Ineinandergreifen der drei Bereiche Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung im Rahmen interkultureller Schulentwicklung vgl. zusammenfassend Schanz (2015, S. 237).
- 10.
Etwa wenn Interkulturelle Öffnung im Bereich Sprache zuerst und ausschließlich als Sprachförderung im Deutschen verstanden wird (Huxel 2016, S. 37).
- 11.
Für einen kritischen Überblick vgl. Eppenstein und Kiesel (2008, S. 130–136).
- 12.
- 13.
So liegt eine zentrale Paradoxie der differenzsensiblen Schule in der Entwicklung von Anerkennungsverhältnissen, welche den marginalen Status ‚der Anderen‘ allererst bestätigen (Mecheril und Thomas-Olalde 2011, S. 130; Lindmeier und Lindmeier 2018, S. 271). Es gilt als eine wesent liche Aufgabe pädagogischen Könnens, „der Pluralität migrationsgesellschaftlicher Positionen und (Bildungs-)Biografien Rechnung zu tragen und dabei gleichzeitig stereotype und stigmatisierende Fest- und Zuschreibungen zu reflektieren und zu vermeiden“ (Doğmuş et al. 2016, S. 3).
- 14.
Zur diesbezüglichen Differenzierung von migrationspädagogischen und strukturtheoretischen Professionskonzepten vgl. Geier (2016b, S. 192–193).
- 15.
Das Konzept der „Durchgängige[n] Sprachbildung“ (Lange und Gogolin 2010) ist mit dem Anspruch verbunden, angesichts der unterschiedlichen sprachlichen Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mehr Chancengleichheit herzustellen (ebd., S. 17). Alle Schüler*innen in den Blick nehmend, zielt eine „durchgängige Sprachbildung“ auf den „kumulative[n] Aufbau von bildungssprachlichen Fähigkeiten“ (ebd., S. 14) in allen Fächern und über die ganze Schullaufbahn hinweg. Ein sprachsensibles bzw. -bewusstes Arbeiten der Lehrkräfte gilt hier als eine zentrale Gelingensbedingung (Petersen und Tajmel 2015, S. 100). Mehrsprachige Praktiken resultieren daraus, dass mehrsprachige Personen in der Reflexion und Kommunikation oft sehr flexibel und kreativ auf das gesamte ihnen zur Verfügung stehende „sprachliche Repertoire“ (Busch 2012) zurückgreifen. Diese mehrsprachigen Praktiken (z. B. Praktiken der Sprachmischung und Sprachmittlung) sollten „in Lernsituationen als Problemlösungen genutzt werden können“ (Fürstenau und Niedrig 2018, S. 216).
- 16.
Einen Überblick zur Konzeption von Schulen mit mehrsprachigen Profilen liefern auch Kameyama und Özdil (2017). Konkrete Ansätze zur Nutzung von Mehrsprachigkeit als Ressource finden sich im an der Universität Münster durchgeführten Projekt MIKS („Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld interkultureller Schulentwicklung. Eine Interventionsstudie in Grundschulen“): Sie reichen vom Aufgreifen spontaner Sprachreflexionen der Schüler*innen über das gezielte sprachvergleichende Arbeiten bis hin zu mehrsprachiger Wortfeldarbeit und der Entwicklung von mehrsprachigen Materialien bzw. Wörterbüchern in Zusammenarbeit mit den Eltern (Fürstenau 2017, S. 52). Ansätze für multilinguale Unterrichtsmodelle sind insbesondere im englischen Sprachraum entwickelt worden (für einen Überblick vgl. Fürstenau und Niedrig 2018).
- 17.
Einen wichtigen Bestandteil stellt die rassismuskritische Bildungsarbeit dar (zum Überblick Quehl 2015).
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