Zusammenfassung
In diesem Beitrag fassen wir Kinderzeichnungen als Ausdrucksgestalten kindlicher Bildungsprozesse auf und diese als das Ergebnis der Bewältigung von Krisen. Dabei verorten wir uns in der erziehungswissenschaftlichen Tradition, die Bildung als irreduziblen Prozess eines sozial strukturierten und kriseninduzierten Veränderungsgeschehens verstehen. In ihren Aktivitäten des Zeichnens und Malens können Kinder – so unsere These – Krisen, die sie in ihrer Entwicklung bewältigen müssen, artikulieren und bearbeiten.
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Notes
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Die nachfolgenden Ausführungen referieren erste Analyseergebnisse des durch den Schweizerischen Nationalfond geförderten Forschungsprojekts „Malen als Bildungsprozess. Konstruktionen sozialer Realität in Kinderzeichnungen.“ (Förderzeitraum: 01.01.2019–30.06.2021).
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Die für neue Figurationen von Selbst- und Weltverhältnissen notwendigen Bewältigungsbemühungen von Krisen (vgl. Oevermann, 2016; Garz & Raven, 2015) beziehen alterstypische und entwicklungsspezifische Erfahrungen im Sinne ontogenetisch zu bewerkstelligender Aufgaben mit ein, beschränken sich jedoch ausdrücklich nicht auf diese (vgl. Koller, 2012).
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Den regelmäßigen methodisch begründeten Vorbehalten gegenüber dem Medium und seiner Deutung verlieh exemplarisch Norbert Neuß Ausdruck, der von einer „maßlosen Überschätzung der [Kinder-]Zeichnungen und ihrer Interpretierbarkeit“ (Neuß, 1999, S. 39) sprach.
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Bei Chomsky firmieren die in der generativen Grammatiktheorie rekonstruierten Strukturen der Sprache unter den Begriff des grammatischen Wissens (vgl. Chomsky, 1986).
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In diesem Zusammenhang ist eine Debatte zum Verhältnis von Sequenzialität und Simultanität geführt worden. Insbesondere Bohnsack hat mit einem streitbaren Verweis auf die Simultanität der auf einem Bild sichtbaren Bildelemente gegen die Übertragung der Prinzipien der Sequenzanalyse auf Bilder argumentiert (vgl. Bohnsack, 2006; dagegen argumentiert bspw. Scheid, 2013).
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In einem Rechteck mit einem Dreieck oben drauf kann man trotz des sehr reduzierten Charakters ein Haus erkennen. Der Darstellung liegt eine Zeichenökonomie zugrunde, bei der es gilt, mit einfachen Mitteln etwas hervorzubringen, in dem auch andere etwas erkennen können. Zugleich liegt eine Darstellungskonvention vor: So werden Häuser von Kindern (im uns vertrauten Kulturkreis) gezeichnet. Rechtecke innerhalb des ‚Hausrechtecks‘ können dann, je nach Plazierung, eigentlich nur Fenster und Türen sein. Ein Fenster mit einem Kreuz wiederum kann als eine konventionalisierte Fensterdarstellung betrachtet werden. Eine ausführliche Bildbeschreibung würde all diese Zusammenhänge einschließlich der genauen Strichführung eingehend würdigen.
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Freilich gilt, dass das Rechteck nicht zwingend ein Dachfenster sein muss. Nur sprechen beispielsweise die als Strahlen deutbaren Linien unterhalb des Rechtecks dafür, dass es eines ist. Sie negieren hingegen andere potenzielle Lesarten, wie beispielsweise, dass es sich um ein Solarpanel handeln könnte. Außerdem eröffnet die Dachfensterdeutung im nächsten Analyseschritt eine Deutung der gesamten Dachszene, was bei der Solarpaneldeutung ebenfalls nicht der Fall wäre. Die eine Deutung erweist sich als progressiv und fügt sich zugleich in den Konstitutionsprozess eines interpretativ rekonstruierbaren Narrativs ein, die andere nicht. Das bedeutet nicht, dass Lesarten, die von jener des Dachfensters abweichen, von vornherein ausgeschlossen werden. Zu einem bestimmten Zeitpunkt der Interpretation erweisen sich einige schlichtweg als hinfällig, wohingegen andere sich mit der sukzessiven Etablierung des inneren Kontextes bewähren.
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Das Vorhandensein einer Sonne – auf dieses Element wird gleich noch ausführlicher eingegangen – widerspricht derweil nicht der Deutung des ‚Nächtlichen‘, treten doch Sonnen in Kinderzeichnungen wie in Religion und Populärkultur als Akteure auf, sodass eine bloße lichtspendende zugunsten der lebensspendenden, stiftenden, konstitutiven Funktion überschritten wird.
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Gegen die Charakterisierung als kartoffelförmig wurde der aufschlussreiche Einwand vorgebracht, mit dem Verweis auf die Kartoffelform der Sonne werde die eigene Vorstellung einer ‚kreisrunden Sonne‘ von außen in die Zeichnung des Kindes hineingetragen. Abgesehen davon, dass das reale Objekt ‚Sonne‘, so wie es sich am Himmel zeigt, nun einmal ‚kreisrund‘ ist, es sich also nicht um eine ‚Vorstellung‘ handelt, scheint mit diesem Einwand das zeichnende Kind gegen die Normativität der Interpret*innen verteidigt werden zu sollen. Dem Kind wird das Recht auf seine eigene Vorstellung einer Sonne zugesprochen. Damit verkennt die Einrede aber das Ziel einer Bildbeschreibung: Mit den zur Verfügung stehenden Worten (in diesem Fall ‚Sonne‘ und ‚Kartoffel‘) soll das beschrieben werden, was auf dem und im Bild intersubjektiv geteilt zu sehen ist. Dass die hier vorgenommene Verteidigung des Kindes gegen die Beschreibung der Forscher*innen überschießend ist, zeigt sich darin, dass die vorgebrachte Kritik zugleich unterstellt, dass hier eine Sonne dargestellt ist. Nur lässt sich genau das im Rahmen der Bildbeschreibung infrage stellen. Die ‚Sonne‘ befindet sich an einer Stelle im Bild, an der sich normalerweise Sonnen befinden. Sie ist aber auch über eine Schnur mit dem Haus verbunden, was bei einer Sonne unmöglich ist.
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Auch hier ist eine längere Argumentationskette unterstellt: Lässt man sich auf die Dachfensterlesart ein, für die sich bei einer ins Detail gehenden Bildbeschreibungen Argumente vorbringen lassen, dann hat das Implikationen für das Innenleben des Hauses und die dargestellte Szene. Es wohnt dann jemand unter dem Dach, der von dem, was auf dem Dach geschieht, in anderer Weise betroffen ist, als jene, die in den unteren Geschossen leben.
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Dieses Thema findet sich auch in der Gruppierung der vier ‚Fenster‘ des ‚Hauses‘ wieder: So, wie die im Viereck angeordneten ‚Fenster‘ gezeichnet sind, gleitet eines nach links unten ab. Sieht man in den ‚Fenstern‘ zugleich die ‚Bewohner*innen‘ des ‚Hauses‘ repräsentiert, so würde eine*r dieser ‚Bewohner*innen‘ sozusagen abrutschen.
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Umgekehrt kann man sagen, dass ein Begriff von Familie viele solcher Bilder wie das vorliegende verdichtet.
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Hinsichtlich der ‚Stöcke‘ besteht eine vergleichbare Anordnung im linksseitigen ‚Feuer‘, so dass diese Deutung naheliegt. Hingegen muten die Kringel wie etwas sorgfältig Plaziertes an, die jenen der Flammengestaltung widerspricht. Somit setzte sich letztlich die Lesart einer künstlichen Anordnung von etwas Natürlichem im Sinne einer Kultivierung von Natur durch. Leitend für diese Interpretation ist folglich nicht die Deutungshoheit der Forscher*innengruppe, sondern der sich durch das methodische Vorgehen sukzessiv entfaltende innere Kontext des verbildlichten Geschehens – in diesem Fall jener eines Naturszenarios.
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Wie bei der ‚Kartoffelsonne‘ des ersten Bildes fungiert dieses Kompositum als bewusstes Offenhalten der gegenständlichen Zuschreibung dieses ambigen Bildelementes, das in Anbetracht der getroffenen Gestaltungsentscheidungen sowohl Charakteristika einer Blume als auch jene eines Schmetterlings aufweist.
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Bemisst man den ‚Leoparden‘ an den übrigen Bildelementen, so lässt dieser ein vergleichbares Maß an Anmut, Ästhetik und Grazie vermissen. Da es sich hingegen um das einzige mittels eines ‚Gesichts‘ individualisierte Geschöpf handelt, kann angenommen werden, dass sich das zeichnende Mädchen in dieser Figur imaginiert.
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Münte, P., Piberger, J., Scheid, C. (2022). Kinderzeichnungsanalyse als Chance für die Erforschung von Bildungsprozessen: Ein objektiv-hermeneutischer Zugang zu Kinderzeichnungen. In: Kekeritz, M., Kubandt, M. (eds) Kinderzeichnungen in der qualitativen Forschung. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34885-4_5
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